e-ISNN: 2706-6053
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SOCIALIUM revista científica de Ciencias Sociales, Vol. 6 - No. 2, julio - diciembre 2022, pág. 28-42.
DOI: https://doi.org/10.26490/uncp.sl.2022.6.2.950
Juego Educativo en comunidades afrodescendientes:
Comprensión etnometodológica a niños y niñas de 7 a 8 años.
Educational Game in Afro-descendant communities: Ethnomethodological
understanding of boys and girls from 7 to 8 years old
José Miguel Mayorga González1
Cómo citar
Mayorga-González. J.M. (2022). Juego Educativo en comunidades afrodescendientes: Comprensión etnometodologica a niños y
niñas de 7 a 8 años Socialium, 6(2), 28-42. https://doi.org/10.26490/uncp.sl.2022.6.2.950
RESUMEN
El objetivo del estudio fue comprender las prácticas y los métodos del juego
educativo como estrategia pedagógica en niños de siete a ocho años en contexto
afrodescendiente del municipio de Tumaco, Nariño. Se plantea desde los
referentes de la teoría sociocrítica como marco pedagógico que busca superar la
verticalidad de la enseñanza desde diferentes lecturas del mundo inmediato. Se
presentan entonces los análisis relacionados y logrados a partir de categorías
conceptuales tales como: juego educativo, estrategia pedagógica, juego educativo
como estrategia pedagógica, desarrollo psicosocial en niños de 7 a 8 años y
contexto afrodescendiente. Los resultados encontrados por medio de la puesta en
marcha de análisis desde la etnometodología posibilitan la comprensión de
prácticas y métodos en relación con las posturas sociocríticas de autores como
Paulo Freire, Viveros y Sánchez, entre otros, quienes plantean modelos
pedagógicos acordes con la búsqueda de transformación social, a partir de la
generación de conciencia y el diálogo de saberes.
Palabras clave: etnometodología; juego educativo; estrategia pedagógica;
contexto afrodescendiente; pedagogía sociocrítica.
ABSTRACT
The objective of the study was to understand the practices and methods of the
educational game as a pedagogical strategy in children from seven to eight years
old in an Afro-descendant context in the municipality of Tumaco, Nariño. It arises
from the referents of socio-critical theory as a pedagogical framework that seeks
to overcome the verticality of teaching from different readings of the immediate
world. The related and achieved analyzes are then presented from conceptual
categories such as: educational game, pedagogical strategy, educational game as a
pedagogical strategy, psychosocial development in children from 7 to 8 years old
and Afro-descendant context. The results found through the implementation of
analyzes from ethnomethodology allow the understanding of practices and
methods in relation to the socio-critical positions of authors such as Paulo Freire,
Viveros and Sánchez, among others, who propose pedagogical models in
accordance with the search for social transformation, from the generation of
awareness and the dialogue of knowledge.
Keywords: ethnomethodology; educational game; pedagogical strategy; afro-
descendant context; sociocritical pedagogy.
1 Doctor en Pensamiento
Complejo, Docente Escuela
Superior de Administración
Pública.
Bogotá, Colombia.
jose.mayorga@esap.edu.co
Arbitrado por pares ciegos
Recibido: 31/05/2022
Aceptado: 29/06/2022
José Miguel Mayorga González
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Introducción
El municipio de Tumaco hace parte del departamento de Nariño, cuya población se dedica generalmente
a la pesca, la agricultura, la extracción de madera, y el turismo. Tumaco según el Departamento
Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2018), está conformado por 138.091 habitantes, de los
cuales el 81,4 %, se reconocen como negros, mulatos o afrodescendientes.
Esta población, tiene un índice de necesidades básicas insatisfechas del 48,7 %, muy por encima del país
y del departamento, y se identifica que la pobreza afecta al 84,3 % de la población; la desnutrición crónica
de los pequeños y jóvenes del Litoral Pacífico, llega al 16,1 % (Álvarez, 2012, citado en Zárate et al., 2015),
sumándole a estas graves problemáticas, que el municipio ha sido epicentro de graves violaciones de
derechos humanos como asesinatos selectivos y desplazamientos forzados, entre otros, que los han
convertido en población vulnerable por multicausalidad. Frente a ello, se han generado diferentes
mecanismos de protección, no solo en términos de necesidades básicas, sino también en riquezas
inmateriales como lo es la cultura y los medios propios de educación, ejemplo de ello, es la Ley 70 de
1993, que posibilitó la formalización de la etnoeducación como una forma de desarrollo intelectual acorde
con la diversidad de culturas, tradiciones y lenguas.
No obstante, en este contexto, no es fácil la consolidación de los planes de educación propios (Zárate et
al., 2015) y tampoco, es frecuente el uso de acciones innovadoras que despierten la imaginación y
creatividad de los niños y niñas en el contexto escolar, el cual interesa de manera particular a la presente
investigación, pues lo usual es que los docentes aún utilicen métodos tradicionales, incluso en los grados
iniciales, que abarcan las edades de 6 a 7 años, y que a su vez necesitan recursos didácticos adaptados a
su entorno y cultura. Es por esto que surge la siguiente interrogante, ¿Cómo se comprenden las prácticas
y métodos de juego educativo desde una aproximación sociocrítica como estrategia pedagógica en niños
de 7 a 8 años de comunidad afrodescendiente?
Este se buscó resolver con una población afrodescendiente de una Institución en la zona rural de Tumaco,
Nariño. Una población en la cual cobra mayor importancia la necesidad de implementar estrategias
pedagógicas que incluyan el juego educativo como componente esencial en el desarrollo integral de los
niños y niñas, a través de este, se fortalecen habilidades cognitivas y motoras, pero también, se generan
interacciones con pares y el entorno circundante que, en este caso, se caracteriza por ser un contexto
afrodescendiente.
Al respecto, la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Convención sobre los Derechos del Niño
en 1989, señala específicamente, en relación a la educación, que todos los niños y niñas pertenecientes a
los Estados firmantes tienen derecho a la educación en condiciones de igualdad, y así mismo consignó el
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derecho a jugar: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en
las artes” (ONU, 1989).
Este postulado internacional, se materializa en la normatividad nacional en Colombia a través de sus
autoridades y políticas, según las cuales, se establece que los procesos curriculares se deben desarrollar
mediante la ejecución de proyectos lúdico-pedagógicos y actividades que tengan en cuenta las
características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad, Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (MEN, 1997), donde el juego educativo es parte fundamental del proceso
de formación.
Por consiguiente y con relación al municipio de Tumaco, el Programa de gobierno actual, destaca la
necesidad de generar transformaciones de fondo ante la crisis en términos educativos (Alcaldía de
Tumaco, 2020), así mismo, algunas instituciones como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF), y organizaciones no gubernamentales como: Save the Children, el Consejo Noruego para
Refugiados y Plan, han enfocado sus acciones a fomentar la participación y la etnoeducación a través del
juego educativo. En este sentido, las organizaciones señalan la necesidad de insumos para consolidar una
política etnoeducativa, con el propósito de generar espacios de intercambio y construcción desde los
saberes locales y que respondan a las necesidades etnoculturales para superar las contradicciones de la
normativa existente (Save the Children, 2014). De esta manera este proceso no solo aporta al desarrollo
personal y a los aprendizajes significativos de las poblaciones, sino también puede brindar insumos para
el fortalecimiento de planes y políticas locales de etnoeducación y consolidación de saberes
afrotumaqueños propios, a la vez que se aporta a una educación donde niños y niñas crecen seguros,
aprendiendo de sí y de los demás, sintiéndose queridos y aceptados, para convertirse en adultos
emocionalmente equilibrados, creativos y capaces de transformar positivamente el mundo que les rodea
(Valdés y Cepeda, 2010, p. 14).
El objetivo general que orientó el presente artículo fue comprender las prácticas y los métodos del juego
educativo como estrategia pedagógica en niños de siete a ocho años afrodescendientes, desde una
aproximación sociocrítica. Este objetivo buscó resolver a través de objetivos específicos relacionados con
el análisis de categorías temáticas, por medio de una revisión bibliográfica reciente, la categorización
etnometodológica de los datos obtenidos respecto a las prácticas y los métodos del juego educativo en
aras de fortalecer el papel de niños y docentes en trabajo colaborativo, social y autorreflexivo. A partir de
lo anterior esta investigación se basa a nivel teórico en el modelo pedagógico sociocrítico y aborda las
categorías conceptuales juego educativo, estrategia pedagógica, juego educativo como estrategia
pedagógica, desarrollo psicosocial de niños de 7 a 8 años y contexto afrodescendiente.
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Teoría sociocrítica
La pedagogía sociocrítica es fundamental, puesto que permite discutir la realidad de las instituciones
educativas y plantear alternativas de transformación centradas en la humanización del proceso de
enseñanza-aprendizaje, se orienta entonces a la praxis para la promoción del cambio social, es decir, para
que, desde el contexto educativo, no se sigan reproduciendo desigualdades sociales (Sánchez, 2019).
En este modelo, son centrales los postulados de Paulo Freire, quien se enfoca en la disminución de la
desigualdad en las aulas desde una educación centrada en formar seres humanos que superen
inequidades y reconozcan el ámbito educativo como escenario de diversidad, en donde no existan
oprimidos ni opresores, por lo tanto, se requiere del diálogo, la crítica, la negociación de puntos de vista,
la colaboración y la participación activa en la construcción de diseños curriculares que generen habilidades
reflexivas, críticas y creativas (Freire, 2010; Contreras et al., 2018; Gómez y Betancur, 2014; Villón, 2018;
Cuervo, 2015; Acosta et al., 2010).
Juego educativo
En concordancia, se plantea el juego educativo como herramienta clave y método de enseñanza-
aprendizaje, pues facilita la motivación, así como los aprendizajes significativos (Mora et al., 2016),
permitiendo construir y asociar saberes a partir de interacciones divertidas (Herrera, 2016). Es posible
reconocer el lugar protagónico del juego, en tanto que “es un elemento clave para la adquisición del
conocimiento de sí mismo por parte del niño y para el desarrollo de su autonomía personal, (…) es una
actividad que integra la acción con las emociones y el pensamiento” (Gallardo, 2018, párr. 4). En este
sentido, se configura el juego en el marco del aprender haciendo en la búsqueda de competencias
fundamentales como el análisis, la toma de decisiones, la expresión emocional y el aprendizaje, no solo
de contenidos, sino también de hábitos y habilidades en términos de horizontalidad (Herrera, 2016;
Mayorga-González y Caita, 2020).
Estrategia pedagógica
Pensar en las estrategias pedagógicas implica reconocerlas conceptualmente como herramientas que
ayudan a “planear, organizar, pensar, analizar, reflexionar y aplicar, procedimientos y/o técnicas que
facilitan la comprensión del conocimiento significativo conduciendo a los estudiantes a la obtención de
resultados de calidad en el aprendizaje” (Proyecto Quédate, 2012, p. 27). Estas deben ser adaptadas y
contextualizadas para imaginar escenarios transformables a partir de saberes y posibilidades de acción
(Cortes y Prado, 2019), pero, además pueden constituirse como materiales de innovación y construcción
de conocimiento desde el diálogo de saberes.
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Vélez (2010) plantea al respecto, que las estrategias pedagógicas deben apuntar a dos componentes: la
motivación y la atención, los cuales deben articular factores que inciden en su desarrollo como el tono de
voz, la expresividad, la creatividad, así como la apropiación y aplicación los aprendizajes relacionados con
los intereses de los estudiantes y docentes.
Juego educativo como estrategia pedagógica
Según Quispe (2018), los juegos educativos como estrategias pedagógicas pueden potenciarse a partir de
cuatro principios generales, para tener en cuenta relacionados con: la fantasía; el placer, la identidad y la
alteridad. Asimismo, el juego educativo como estrategia pedagógica constituye la relación que, según
Carabalí (2013) denomina aprender a aprender, es decir, desarrollar aspectos cognitivos al adquirir
competencias lingüísticas, metacognitivas, habilidades, destrezas y actitudes que les permiten a los niños
y niñas regular sus procesos de aprendizaje cognitivo, emocional y social.
Además, se identifican características de la aplicación de los juegos educativos como estrategia
pedagógica, estos se relacionan con la participación, el dinamismo, el entrenamiento, el desempeño de
roles y la competencia. Características que orientan los juegos educativos dependiendo de sus objetivos
los cuales pueden ser sensoriales, motores, de imitación, verbales, de razonamiento lógico y de memoria,
pensamiento numérico, entre otros (Quispe, 2018; Aristizábal et al., 2015; Franco y Simeoli, 2019;
Mayorga-González y Méndez Pérez, 2020).
Desarrollo psicosocial de niños de seis a siete años
Con respecto a esta categoría, es posible señalar que la población objetivo de este estudio se encuentran
en una etapa del ciclo vital reconocida por Piaget (2000) como el periodo operacional presente a partir de
los 7-8 años, en donde el niño avanza en la comprensión de operaciones matemáticas y aumenta la
capacidad mental para desarrollar habilidades de memoria, a través de estrategias de repetición y
organización, adquiere la capacidad de inferir y de realizar operaciones como la clasificación, seriación y
conservación.
Contexto afrodescendiente
Ahora bien, en relación con la población de niños y niñas afrodescendientes, es necesario reconocer
características propias tales como el papel de la familia extensa, la importancia de la tradición oral y juegos
típicos tradicionales, así como el protagonismo de la espiritualidad en la cultura (Torres, 2012). A esto se
suma una serie de elementos simbólicos que apropian en las formas de vida que denotan conexión con
los ríos, los mares, la ancestralidad del cimarronaje y la lucha por la libertad.
No obstante, cabe reconocer que las tradiciones de resistencia y defensa del territorio han permanecido
durante muchos años, pero se han visto afectadas por el conflicto armado, pues como plantea el Auto 005
asociado a la Sentencia T-025 de 2004, proferida de Corte Constitucional, la población afrocolombiana
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constituye el 22 % de las víctimas en Colombia y al menos el 52 % de estas, son niñas, niños y adolescentes
(Vivanco, 2019).
Método
Tipo de estudio. La investigación se realizó desde un enfoque cualitativo y una perspectiva interpretativa,
en la medida que tiene en cuenta las formas de comprender el mundo, tanto de los actores sociales como
de los investigadores que, para el caso de esta investigación, son los docentes de niños entre siete y ocho
años que en sus prácticas educativas involucran el juego educativo como estrategia pedagógica.
El nivel de la investigación es descriptivo, apoyado en recursos de la etnometodología, como una
explicación de la construcción de la realidad a partir de fenómenos pequeños y situados (Garfinkel, 2006),
lo cual se desarrolla en cuatro fases: observación, preparación de palabras previas y temas de interés,
análisis y resultados, planteamientos o propuestas.
Población y muestra. El proceso de selección se basó en un proceso de muestreo por conveniencia que
permitió revisar las percepciones de los entrevistados frente a las prácticas y métodos con relación al
juego educativo de los docentes de estudiantes de siete y ocho años en contextos afrodescendientes, del
municipio de Tumaco, en ese sentido, se escogió una muestra de once docentes de la zona rural del
municipio.
Instrumentos de recolección de datos. El principal instrumento de recolección de datos fue la entrevista
a profundidad, a través del muestreo por conveniencia, escogido en reiterados encuentros con
informantes clave para dar cuenta de sus experiencias, emociones y vivencias con relación al tema
investigado. Esta resulta esencial para la investigación, en tanto permite el acercamiento a los docentes
para conocer sus relatos y perspectivas sobre la implementación de estrategias pedagógicas basadas en
el juego educativo, así como sus alcances, limitaciones y desafíos cuando se realizan en contextos
afrodescendientes (Robles, 2011).
Procedimientos de la recolección de datos. La investigación tuvo tres momentos: la aproximación teórica
y conceptual, a las categorías de análisis que permitieron situar el juego educativo, las estrategias
pedagógicas y su relación con el desarrollo psicosocial de los niños de siete a ocho años, así como el
contexto afrodescendiente; el reconocimiento de la implementación de estrategias pedagógicas basadas
en el juego educativo a partir de la realización de entrevistas a profundidad con docentes que tienen a su
cargo los procesos de enseñanza con niños y niñas de siete a ocho años en una Institución de la zona rural
del municipio de Tumaco y el análisis de la información en relación con las prácticas y métodos del juego
educativo como estrategia pedagógica.
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Aspectos éticos. En el desarrollo de la presente investigación, las investigadoras aplicaron los aspectos
éticos correspondientes, en la medida que no se generaron riesgos en la aplicación de técnicas e
instrumentos de recolección de datos, debido a que las entrevistas no tuvieron como objetivo
modificaciones conductuales.
Análisis de datos. La información recolectada fue analizada a través de mecanismos tales como:
codificación abierta, codificación axial, análisis de las prácticas y los métodos del juego educativo en
contextos afrodescendientes.
Resultado
Conforme a la metodología expuesta, el análisis de resultados fue construido desde la etnometodología
propuesta por Garfinkel. Se presentan brevemente los resultados de este proceso, en el cual, por medio
de la codificación abierta se identificaron los códigos y familias de códigos según la cantidad de repitencia
en las entrevistas, posteriormente se realizó la codificación axial que relaciona los códigos con la
fundamentación teórica de la investigación, y finalmente se plantea el análisis de las prácticas y los
métodos del juego educativo en contextos afrodescendientes.
Codificación abierta
La tabla 1 presenta la distribución de códigos encontrados a partir de la transcripción de las entrevistas,
allí se evidencia el número de veces que se repiten y las familias que los agrupan.
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Tabla 1
Distribución de códigos
Códigos
Total, códigos
Familia de códigos
Habilidades motrices
7
1. Desarrollo de
Habilidades
Habilidades cognitivas
12
Habilidades comunicativas
17
Exploración
2
Habilidades
14
Diálogo de saberes
18
2. Enfoques de
enseñanza
Aprender jugando
31
Etnoeducación
39
Lectura de contexto
6
Inclusión
9
Aprendizaje basado en problemas
1
Planeación
16
3. Estrategias
pedagógicas
Metodologías
5
Observación
5
Herramientas y técnicas
13
Material didáctico
10
Beneficios
16
Capacitación
3
Convivencia
26
4. Relaciones sociales
Identidad
14
Confianza
14
Competitividad
2
Valores
4
Acercamiento
15
Acompañamiento
12
Diversión
6
5. Clima escolar
Flexibilidad
5
Motivación
32
Participación
23
Entorno
22
Rol docente
7
La primera familia de códigos, denominada Desarrollo de Habilidades, señala que los docentes
entrevistados abordaron las aptitudes, destrezas y capacidades que empiezan a desarrollar los niños de
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siete a ocho años a través del contexto escolar, aclarando que, estas no se desarrollan únicamente en los
estudiantes, sino que el sistema de enseñanza-aprendizaje incide en el profesor.
Además, los docentes hacen referencia a la interacción de las habilidades motrices, relacionadas con
movilidad, coordinación y autonomía a nivel corporal; habilidades cognitivas en tanto que se generan
aprendizajes relacionados con la capacidad de razonar, de hacer conexiones lógicas como el conteo, la
construcción de frases coherentes y la toma de decisiones. Asimismo, se destaca la habilidad
comunicativa, pues según los participantes, por medio de estas habilidades, es posible construir frases,
relatos cortos y principalmente relacionarse entre compañeros y con los docentes.
Finalmente, en esta familia se aborda la exploración como un elemento característico del desarrollo de
habilidades, pues los entrevistados señalan que, entre los siete y ocho años los niños adquieren y
fortalecen sus habilidades y conocimientos de manera experimental desde la creatividad y la curiosidad.
En la segunda y tercera familia se identificaron Enfoques de enseñanza, entre los cuales destacan el
diálogo de saberes, el enfoque denominado por los entrevistados como aprender jugando, la
etnoeducación, la lectura de contexto, la inclusión y el aprendizaje basado en problemas. Estos enfoques
hacen uso de referentes importantes tales como los saberes previos, los padres de familia y la familia
extensa, el auto reconocimiento como afrodescendientes, el fortalecimiento de la identidad, el
aprendizaje situado y coherente con las necesidades del pueblo afrodescendiente, la lectura de la realidad
hacia la solución de problemas cotidianos, la construcción conjunta de conocimientos, los aprendizajes
significativos y el reconocimiento particular de necesidades y ritmos de aprendizaje de cada niño, entre
otros.
Además, fue posible reconocer que los profesores hacen uso de estrategias pedagógicas como la
planeación, las metodologías, la observación, las herramientas y técnicas, el material didáctico, los
beneficios de este despliegue de métodos y finalmente, la capacitación para conseguir sus objetivos de
aprendizaje de acuerdo con las edades de los estudiantes y hacer seguimiento a los resultados.
Es posible mencionar la inclusión de recursos tecnológicos, a través de videos y juegos, que se suman a
las estrategias pedagógicas, como mecanismo de adaptación e innovación que articula saberes de
estudiantes y docentes, aprovechando insumos del medio también a nivel de tecnologías de la
información.
En cuanto a la indagación sobre las prácticas de los docentes, se pudo configurar la familia de códigos
denominada Relaciones Sociales, concerniente a la convivencia, identidad, confianza, competitividad,
valores, acercamiento y el acompañamiento. En donde se reconoce como convivencia a aquellas
interacciones que les permiten a los estudiantes conocer a los demás con quienes comparten, generan
lazos de amistad, de apoyo y compañerismo. Sin embargo, a ello se suma la competitividad como
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posibilidad de mejorar capacidades y aprendizajes, lo cual es objeto de equilibrio en tanto se logra desde
el acompañamiento como práctica docente.
La última familia de códigos denominada Clima escolar, indica la importancia de espacios de aprendizaje
sanos y eficientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la diversión, flexibilidad,
motivación, participación, entorno y rol docente, desde un enfoque intercultural donde se destacan las
características étnicas afro, tanto a nivel personal como contextual, potenciándolas hacia la participación
y el agenciamiento en el proceso educativo por parte de estudiantes y docentes.
Ahora bien, este análisis se complementa con la estrategia de interrelación de códigos a partir de tres
categorías fundamentales: contexto sociocultural, carácter autorreflexivo y trabajo colaborativo, las
cuales se expondrán brevemente en la codificación axial.
Codificación axial
Este apartado se propone presentar la relación de los códigos encontrados a partir de la codificación
abierta con los fundamentos teóricos, que sustentan esta investigación. En primer lugar, se identifica el
contexto sociocultural, donde el diálogo de saberes y la etnoeducación resultan claves para evidenciar la
relación con el entorno y el aprendizaje. En segundo lugar, la auto reflexividad aparece en relación con la
conciencia crítica de la realidad y la construcción de conocimiento autónomo y transformador (Contreras
et al., 2018; Villón, 2018), elementos que se relacionan con el modelo pedagógico sociocrítico orientador
de este proceso. Por último, el trabajo colaborativo, entendido tanto desde la relación docente-estudiante
en la formulación del currículo y la implementación de actividades, como entre estudiantes que
interactúan dentro y fuera del aula de clase (Acosta et al., 2010), fue evidente en la medida que los
entrevistados sostienen que el juego bien ejecutado, con objetivos claros deja importantes conocimientos
en el estudiante, utilizando recursos del contexto, fortaleciendo la confianza, colaboración, motivación y
participación, y ayuda a la superación de la verticalidad en las relaciones como lo plantea la pedagogía
sociocrítica (Freire, 2002; Mamani, 2018).
Prácticas y métodos del juego educativo en contextos afrodescendientes
A partir de la codificación axial presentada, es posible identificar las prácticas y los métodos encontrados
en los docentes de estudiantes de 6 y 7 años del contexto afrodescendiente. Sobre las primeras, se
identifican prácticas educativas tradicionales, la construcción rítmica de versos, las prácticas orientadas a
la diversión y la exploración del entorno; mientras en relación con los métodos se identificaron el diálogo
de saberes, las rimas y narrativas, la transferencia de la tradición afrodescendiente y la cohesión de grupo.
Juego Educativo en comunidades afrodescendientes: Comprensión etnometodológica a niños y niñas de 7 a 8 años
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Tabla 2
Análisis de prácticas y métodos del juego educativo
Prácticas en juegos educativos
Prácticas educativas tradicionales
Construcción rítmica de versos
Prácticas orientadas a la diversión
Exploración del entorno
Las prácticas y métodos identificados, se consolidan como elementos fundamentales de comunidades que
históricamente se han cimentado desde la oralidad, pues la sumatoria de prácticas de construcción rítmica
de versos se relaciona de manera directa con el método de rimas y narrativas, en tanto, este tiene como
fin la generación de habilidades comunicativas y cognitivas desde el fortalecimiento de la oralidad, pero
también permite a los estudiantes apropiar su historia e identidad afrodescendiente a partir del
reconocimiento de saberes e historias de quienes les rodean. En ese sentido, este proceso permitió
facilitar el reconocimiento del valor pedagógico de las historias y memorias afrodescendientes puestas al
servicio de la construcción y apropiación de conocimientos con niños de seis y siete años.
Además de lo anterior, las metodologías destacan su potencial de autorreflexividad en la medida en que
facilitan el análisis del contexto y del estado actual de la cultura afrodescendiente, pues promueven la
permanencia y pervivencia en el territorio que habitan, en tanto fortalecen identidades y se preserven las
formas de vida tradicionales, por encima la hibridación presente en la región por la creciente presencia
de otros grupos poblacionales, es decir, el fin último termina siendo la identidad y la protección del
territorio, pues cabe reconocer que los niños, en contextos afrodescendientes, se relacionan no solo a
nivel escolar, sino comunitario y en ese sentido los aportes de estos métodos en la cotidianidad, son un
entramado de relaciones que redundan en la identidad afrodescendiente desde las relaciones sociales, el
trabajo colaborativo, la cohesión de grupo y la motivación que resultan fundamentales en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Discusión
A partir del acercamiento teórico y los hallazgos encontrados en el análisis de resultados, es posible
comprender que la aplicación de juegos educativos genera impacto positivo en niños de siete a ocho años
en la adquisición de nuevos conocimientos, ya sean de desarrollo cognoscitivo, físico o de habilidades
sociales. Además, son herramientas que cobran mayor valor en contextos afrodescendientes, donde los
juegos tienen alta relevancia en la cotidianidad, pues facilitan el aprendizaje y la comprensión de la
realidad y el entorno debido a que, para las comunidades afrodescendientes, la creatividad, la diversión,
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el humor y la cercanía que se genera entre docentes y estudiantes es central para la interacción y el
aprendizaje. Sin embargo, para cumplir con ello es imperativo que estén enmarcados en el desarrollo de
actividades guiadas por un docente y ancladas a currículos fortalecidos a nivel institucional y social.
Las estrategias pedagógicas apoyadas en el juego, configuran alternativas en la búsqueda del desarrollo
integral de los niños y niñas, en la medida en que articulan la atención, la sensibilidad, la motivación y la
iniciativa, y facilitan una lectura compleja del contexto, así como, la participación y apropiación de
temáticas, estrategias y metodologías desplegadas en el aula de clase. Estas estrategias permiten la
superación de la relación vertical docente-estudiantes y promueven la generación de redes de
cooperación y participación de manera horizontal, donde el maestro al igual que el estudiante tiene la
posibilidad de aprender y de despertar las capacidades creativas.
Se evidencia una apertura de los docentes hacia nuevas formas de interactuar con los estudiantes, desde
actividades que involucran las necesidades e intereses de la comunidad y los estudiantes. La inclusión de
estos factores en el currículo y en los juegos educativos que se plantean. Frente a esto, los docentes
asumen un rol acompañante y facilitador flexible que estimula la participación de acuerdo con los saberes
previos de los actores, emociones, habilidades y otros elementos que facilitan la co-construcción con los
estudiantes y así, estos últimos toman conciencia de su proceso pedagógico desde edades tempranas.
A lo anterior se le suma una importante riqueza en la identificación de prácticas y métodos del juego
educativo utilizados por docentes de niños afrodescendientes de siete a ocho años, donde se evidencian
prácticas educativas tradicionales, construcción rítmica de versos, prácticas orientadas a la diversión y la
exploración del entorno. Mientras, en relación con los métodos se encontraron el diálogo de saberes, las
rimas y narrativas, la transferencia de la tradición afrodescendiente y la cohesión de grupo. Esto implica
que existe un reconocimiento de la identidad afrocolombiana en relación con las necesidades sociales,
políticas, culturales y económicas del municipio de Tumaco, aunque cabe señalar que aún hace falta
avanzar en la consolidación de los planes de educación propios que permitan reafirmar la identidad y el
dialogo generacional. En consecuencia, es posible señalar que en la unidad de estudio seleccionada para
la investigación los componentes de la etnoeducación resultan esenciales para la puesta en marcha de
prácticas y métodos del juego educativo efectivo.
Además, es importante mencionar las limitaciones que se generaron durante el estudio, como son la
situación de aislamiento social generada por la COVID-19, que pudo restringir la consecución de más
información que se hubiera podido obtener en otras condiciones. Por otro lado, en la zona rural del
municipio de Tumaco se presentan dificultades relacionadas con el orden público, debido a que, en los
últimos meses el conflicto armado presente en la región ha impuesto dinámicas que dificultan los ingresos
y reuniones en la zona, este pudo ser otro factor que influyó en la limitación de obtener más información.
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Finalmente, es valioso recomendar que este tipo de investigaciones se generen en distintas comunidades
afrodescendientes del país o Latinoamérica, entendiendo que, ser afrodescendiente no implica una
identidad unánime, pues con el espacio geográfico habitado se han tejido historias y tradiciones
particulares que influyen en las prácticas y métodos del quehacer pedagógico.
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Fuentes de financiamiento.
La investigación fue realizada con recursos propios.
Conflictos de interés
No presenta conflicto de intereses.
Correspondencia
jose.mayorga@esap.edu.co