e-ISNN: 2706-6053
Artículo Open Acces bajo
licencia Creative Commons SOCIALIUM revista científica de Ciencias Sociales, Vol. 5 - No. 1, enero - junio 2021, pág. 242-260.
DOI: https://doi.org/10.26490/uncp.sl.2021.5.1.814
Baremación del Inventario de Estrés Académico SISCO SV
adaptado al contexto de COVID-19 en una población
universitaria peruana
Assessment of the SISCO SV Academic Stress Inventory adapted to the context of COVID-19
in a Peruvian university population
Rubén Darío Alania Contreras1 , Aparicio Chanca Flores2 , Marisol Condori Apaza3 ,
Eugenia Fabián Arias4 , Mauro Rafaele de la Cruz5 , Daniela Isabel Dayan Ortega
Révolo6 , Diana Elizabeth Roque Pucuhuayla7 , Ana Cecilia Villavicencio Condori8 ,
Adrián Johao Zorrilla Zárate9
Cómo citar
Alania Contreras, R. D., Chanca Flores, A., Condori Apaza, M., Fabián Árias, E., Rafaele de la Cruz, M., Ortega Révolo, D. I. D., Roque Pucuhuayla, D.
E., Villavicencio Condori, A. C. y Zorrilla Zárate, A. J. (2021). Baremación del Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado al contexto de
COVID-19 en una población universitaria peruana. Socialium, 5(1), 242-260. https://doi.org/10.26490/uncp.sl.2021.5.1.814
RESUMEN
El objetivo del estudio fue baremar el Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado al
contexto de la crisis por COVID-19, la investigación instrumental fue de enfoque
cuantitativo, tipo básico, nivel descriptivo y diseño no experimental, transversal, descriptivo
simple. Tuvo como participantes a 974 estudiantes universitarios de la región Junín a
quienes se aplicó el inventario en forma online. El instrumento fue validado bajo evidencia
de constructo con el coeficiente de correlación r de Pearson corregida y análisis factorial
confirmatorio; la confiabilidad fue excelente evaluada con el coeficiente de consistencia
interna alfa de Cronbach (0.946); el baremo se estableció en base a la distribución estadística
uniforme con tres categorías equiprobables: leve (0-78), moderado (79-157) y fuerte (158-
235). En conclusión, se logró baremar con éxito el Inventario de Estrés Académico SISCO SV
adaptado al contexto de la crisis por COVID -19 , el mismo que permitirá evaluar e
interpretar los niveles de estrés académico de la población de estudiantes universitarios.
Palabras claves: estrés académico; COVID-19; universitarios; baremación.
ABSTRACT
The objective of the study was to measure the SISCO SV Academic Stress Inventory adapted
to the context of the COVID-19 crisis, the instrumental research was of quantitative
approach, basic type, descriptive level and non-experimental, cross-sectional, simple
descriptive design. The participants were 974 university students from the Junín region, to
whom the inventory was applied online. The instrument was validated under construct
evidence with the corrected Pearson's r correlation coefficient and confirmatory factor
analysis; reliability was excellent, evaluated with Cronbach's alpha internal consistency
coefficient (0.946); the scale was established based on the uniform statistical distribution
with three equiprobable categories: mild (0-78), moderate (79-157) and severe (158-235).
In conclusion, the SISCO SV academic stress inventory, adapted to the context of the crisis
by COVID-19, was successfully barcoded, which will allow measuring and interpreting the
academic stress levels of the university student population.
Keywords: academic stress; COVID-19; undergraduates; assessment.
1 *Doctor en Educación.
ralania@uncp.edu.pe
Google Scholar
2 *Doctor en Ciencias Ambientales y
Desarrollo Sostenible.
achanca@uncp.edu.pe
Google Scholar
3 *Doctora en Sociología.
mcondori@uncp.edu.pe
Google Scholar
4 *Doctora en Educación.
efabian@uncp.edu.pe
Google Scholar
5 *Licenciado en estadística.
mrafaele@uncp.edu.pe
Google Scholar
6* Estudiante.
e_2017101095K@uncp.edu.pe
Google Scholar
7 *Estudiante.
e_2017100269K@uncp.edu.pe
Google Scholar
8 **Estudiante.
72801576@continental.edu.pe
Google Scholar
9* Estudiante.
e_2017100279I@uncp.edu.pe
Google Scholar
* Universidad Nacional del Centro del
Perú, Huancayo, Perú.
** Universidad Continental, Huancayo,
Perú.
Arbitrado por pares ciegos
Recibido: 07/09/2020
Aceptado: 05/12/20
Rubén Darío Alania Contreras, Aparicio Chanca Flores, Marisol Condori Apaza, Eugenia Fabián Arias, Mauro Rafaele de la Cruz,
Daniela Isabel Dayan Ortega Révolo, Diana Elizabeth Roque Pucuhuayla, Ana Cecilia Villavicencio Condori y Adrián Johao Zorrilla
Zárate
Volumen 5 | Número 1 | enero - junio| 2021 243
Introducción
El año 2020 se caracterizó por la presencia de la pandemia de la COVID-19, que rompió el modo de
vida tradicional de toda la población del mundo, paralizó las diversas actividades cotidianas y afrontó
un período de confinamiento por órdenes expresas de los gobernantes de turno, hecho que
coadyuvó al incremento de diversos problemas económicos, sociales, políticos y culturales de los que
ya se vivía, como la falta de trabajo, la desocupación, la corrupción, el deterioro de la salud, la
emigración del sistema educativo de lo presencial a lo virtual, entre otros (Arango, et al., 2020).
En la actualidad, el estrés está afectando a todos los sectores de la población, uno de los sectores
con mayor presencia de estrés es el educativo, sobre todo en el nivel superior, este tipo de afección
denominado estrés académico (Silva, et al.2020), repercute en el nivel físico, emocional y psicológico
del individuo; pero ¿qué es el estrés? Los psicólogos Mekay, Davis y Faning (1998, p. 9, citado en
Gonzales, 2020) lo definen como un síndrome, “dolor emocional” producto de la “combinación de
tres elementos: el ambiente, los pensamientos negativos y la respuesta física. Estos interactúan de
tal manera que hacen que una persona se sienta ansiosa, colérica o deprimida”.
Desde el siglo pasado las ciudades han acelerado su crecimiento y más del 60% de la población
mundial vive en ellas, por lo que los ciudadanos han estado enfrentando constantes cambios debido
a los avances de la tecnología, la ciencia, la estandarización de patrones, la globalización, el
individualismo y el consumismo. Desde entonces, se ha ido adaptando a nuevos contextos, vivir con
presión por cumplir con las exigencias, con prisa y otras actividades que ayuden a mantener el estilo
de vida. La pandemia y el confinamiento destructuró la cotidianeidad e incrementó el estrés junto
con la prolongación de la pandemia.
Por otro lado, Barraza (2020) señala que todas las medidas para afrontar la COVID-19, como el
confinamiento, suspensión de actividades y distanciamiento social han generado altos niveles de
estrés, también explica que este síndrome es un mecanismo de las personas para adaptarse y consta
de tres momentos: percepción, reacción y acción como respuesta.
El primer momento se produce cuando la persona percibe situaciones peligrosas, riesgosas o que
amenazan su integridad, el segundo momento se da cuando esta situación amenazante produce
reacciones en la persona como alarma de la amenaza; y por último, el tercer momento se da después
de ya identificada la situación y con el cuerpo preparado para actuar sobreviene la acción para
proteger la integridad. Se sabe que el estrés ayuda a equilibrar los desafíos, pero cuando es
prolongado e intenso puede ocasionar consecuencias graves en la salud. Asimismo, Barraza (2020)
Baremación del cuestionario de estrés académico SISCO SV en el contexto de la crisis por COVID-19
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manifiesta que los síntomas del estrés son referidos a los componentes psicológico y fisiológico,
fundamentando un modelo sistémico cognoscitivista del estrés.
Además, Marín (2015) manifiesta que los factores que generan el estrés académico en universitarios
son las competencias con sus compañeros de clase, sobrecarga de tareas, trabajos, evaluación de los
profesores, entre otros. Una de las manifestaciones psicológicas del estrés académico es la ansiedad,
la angustia o la desesperación y en las manifestaciones comportamentales se tiene el incremento o
disminución en el consumo de alimentos, etc. Entre las estrategias de afrontamiento para canalizar
el estrés académico está la religiosidad, habilidades asertivas, orientaciones y asistencia profesional
especializada. Asimismo, Evan y Nelly (2004, citados en Marín, 2015) consideran que los principales
estresores que manifiestan los estudiantes son: los exámenes, la cantidad del trabajo, la dificultad de
algunas materias y el hecho de enfrentar en el estudio. A esto podemos adherir el servicio deficiente
del internet, baja calidad de equipos, falta de planes de telefonía fija, economía precaria, entre otros,
que los estudiantes afrontan cotidianamente.
De allí se torna importante profundizar estudios que conlleven a la prevención, manejo y control del
estrés, por ser un fenómeno complejo; sin embargo, antes de la intervención, es necesario
diagnosticar adecuadamente el estrés, por ello es necesario el diseño y baremación de instrumentos
que evalúen su grado de afección, en una experiencia de una población específica, como son los
estudiantes universitarios peruanos y en general los latinoamericanos.
Frente a este fenómeno, se han realizado diversos estudios que han formulado y propuesto diversos
instrumentos orientados a medir el estrés académico, donde proponen escalas e inventarios con
múltiples factores como señala (Canqui-Flores et al., 2019). Los instrumentos generados, no sólo
contribuyen en el recojo de información de campo, sino además sirven para comprender las diversas
formas de entendimiento sobre el estrés que viene afectando a los estudiantes universitarios.
Uno de los instrumentos más utilizado para medir el estrés en el ámbito educativo, es el Inventario
Sistémico Cognoscitivista (SISCO) de Estrés Académico construido por Barraza (2007); en 2018 el
autor realizó un reajuste al instrumento y diseñó el Inventario de Estrés Académico SISCO SV y una
versión corta designada SISCO SV-21, con la finalidad evaluar con mayor precisión el estrés académico
(Barraza, 2018); posteriormente Alania et al. (2020) realizaron la adaptación del inventario SISCO SV
al contexto de la crisis por COVID-19.
Barraza (2020) construyó y validó el Inventario SISCO para el estrés de pandemia (COVID-19), con
confiabilidad excelente. El análisis factorial exploratorio confirmó tres factores que explican el 62%
Rubén Darío Alania Contreras, Aparicio Chanca Flores, Marisol Condori Apaza, Eugenia Fabián Arias, Mauro Rafaele de la Cruz,
Daniela Isabel Dayan Ortega Révolo, Diana Elizabeth Roque Pucuhuayla, Ana Cecilia Villavicencio Condori y Adrián Johao Zorrilla
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de la varianza; los tres factores coinciden plenamente con el modelo teórico asumido por Barraza en
la construcción del Inventario de Estrés Académico SISCO (2006, citado en Barraza, 2020).
Si bien las diversas adaptaciones del Inventario de Estrés Académico SISCO en el ámbito
latinoamericano tuvieron resultados exitosos en su validez y confiabilidad, como Jiménez (2013)
quien al estudiar las propiedades psicométricas del Inventario de Estrés Académico SISCO en
estudiantes universitarios cubanos, determinó la alta confiabilidad y validez del instrumento; no se
halló referencias de estudios que baremaron el inventario en poblaciones específicas, por lo que se
hace necesario realizar estudios para la baremación del inventario y de ese modo posibilitar una
interpretación adecuada de los resultados.
Baremar consiste en interpretar cualitativamente los resultados a través de una escala de valoración
previamente establecida (baremo) para una determinada población. En lo que respecta a la
población universitaria no se han encontrado estudios que formulen baremos o valores referenciales
para interpretar el estrés en los estudiantes.
Frente a esta situación, surge la idea de investigar la baremación del cuestionario del estrés
académico, teniendo como objetivo central del estudio, baremar el Inventario de Estrés Académico
SISCO SV adaptado al contexto de la crisis de la pandemia generada por la COVID-19.
La investigación se torna importante debido a que el estrés académico viene afectado a los
estudiantes universitarios a nivel físico, emocional y psicológico, hecho que repercute en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la educación online que se ha implementado en las diversas
universidades.
Método
La investigación consideró los lineamientos del método científico, el cual según Cabezas et al. (2018)
consiste en el procedimiento que considera el ciclo completo de la investigación, con el propósito de
profundizar los conocimientos, y demostrarlos científicamente. La investigación instrumental fue de
tipo básico, el cual está dirigido a obtener nuevos conocimientos sin un fin práctico e inmediato
(Sánchez, Reyes y Mejía, 2018). El nivel fue descriptivo, ya que tiene la pretensión de recolectar datos
de forma independiente o conjunta sobre las variables de investigación (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014). El enfoque metodológico fue cuantitativo, basado en la lógica deductiva, y considera
la medición controlada y muy precisa de las variables (Cadena et al., 2017). El diseño fue no
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experimental transversal, que de acuerdo con Hernández et al. (2014) no manipula intencionalmente
la variable, y se recaba la información en un solo momento.
La muestra estuvo comprendida por 974 estudiantes de universidades de la región Junín (N = 44535
estudiantes), la cual fue determinada bajo el muestreo probabilístico aleatorio simple para estimar
una proporción con probabilidad de éxito de 0.5, nivel de confianza de 95%, margen de error de 3.2%
y pérdidas de 15% (N > 10000) en situación de confinamiento social por la pandemia de la COVID-19.
El 24.7% de los estudiantes fueron de la Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP), el 26.4%
de la Universidad Continental (UC) y el 48.9% de la Universidad Peruana Los Andes (UPLA), de
diferentes carreras profesionales y semestres de estudio; el 63% fueron mujeres, entre 17 y 35 años
de edad, residían en la ciudad de Huancayo (73.2%), mayoritariamente solteros(as) (97.6%),
convivían en familia acompañados con una a 16 personas.
Se aplicó en forma online, el Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado al contexto de la
COVID-19, a una muestra de 974 estudiantes de la UNCP, UC y UPLA. Antes de la aplicación del
inventario, se puso en conocimiento las implicancias éticas del estudio y el uso de los datos que se
obtendrían; asimismo, se solicitó el consentimiento informado a los integrantes de la muestra,
quienes manifestaron su aceptación. Para finalizar, los resultados fueron procesados mediante el
programa estadístico RStudio v.1.4.1103.
El Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado al contexto de la COVID-19 Alania et al. (2020),
consta de 47 ítems que miden tres dimensiones: estresores (1-15), síntomas del estrés (16-30) y
estrategias de afrontamiento al estrés (31-47), las opciones de respuesta son en escala de Likert con
seis alternativas que van de nunca a siempre. La administración del instrumento puede ser en forma
individual y colectiva, durando aproximadamente 15 minutos.
Calificación
La calificación es directa y se realiza a partir de la dimensión estresores, sumando los códigos de las
respuestas a los ítems, donde nunca es 0, casi nunca 1, raras veces 2, a veces 3, casi siempre 4 y
siempre 5; se invierten los valores de los códigos en la dimesión estrategias de afrontamiento. Para la
calificación final se realiza la sumatoria de todos los ítems esperando un rango de 0 a 235 para todo
el instrumento, 0 a 75 para las dimensiones estresores y síntomas del estrés, y 0 a 85 para la
dimensión estrategias de afrontamiento al estrés. Los resultados se interpretan según el baremo
establecido por el presente estudio.
Rubén Darío Alania Contreras, Aparicio Chanca Flores, Marisol Condori Apaza, Eugenia Fabián Arias, Mauro Rafaele de la Cruz,
Daniela Isabel Dayan Ortega Révolo, Diana Elizabeth Roque Pucuhuayla, Ana Cecilia Villavicencio Condori y Adrián Johao Zorrilla
Zárate
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Resultados
Aspectos generales
Análisis de ítems
Tabla 1
Estadísticos descriptivos, de validez y confiabilidad (n = 974)
Ítem
Media
DE
CA
CC
r
alfa
1. ES1
2.66
1.386
–0.230
–0.731
0.4876
0.9475
2. ES2
3.77
1.230
–0.969
0.318
0.5929
0.9470
3. ES3
2.93
1.298
–0.298
–0.584
0.5444
0.9472
4. ES4
3.36
1.301
–0.585
–0.342
0.6345
0.9467
5. ES5
3.15
1.332
–0.459
–0.467
0.6228
0.9467
6. ES6
3.30
1.324
–0.552
–0.425
0.6371
0.9467
7. ES7
3.01
1.454
–0.318
–0.833
0.5682
0.9470
8. ES8
2.89
1.447
–0.265
–0.820
0.4951
0.9475
9. ES9
3.45
1.373
–0.629
–0.521
0.6008
0.9468
10 ES10
3.25
1.356
–0.525
–0.474
0.6454
0.9466
1 ES11
2.86
1.428
–0.261
–0.797
0.5843
0.9469
12 ES12
2.97
1.424
–0.262
–0.829
0.5868
0.9469
13 ES13
2.45
1.510
0.042
–0.980
0.4519
0.9477
14 ES14
2.87
1.532
–0.210
–0.965
0.5425
0.9472
15 ES15
2.77
1.554
–0.166
–1.004
0.5657
0.9470
16 SI1
2.83
1.489
–0.298
–0.905
0.5819
0.9469
17 SI2
3.08
1.418
–0.416
–0.716
0.6547
0.9465
18 SI3
3.03
1.469
–0.383
–0.788
0.6129
0.9467
19 SI4
2.29
1.505
0.097
–0.969
0.5609
0.9471
20 SI5
2.46
1.667
–0.034
–1.235
0.5519
0.9471
21 SI6
3.10
1.473
–0.377
–0.865
0.6217
0.9467
Baremación del cuestionario de estrés académico SISCO SV en el contexto de la crisis por COVID-19
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22 SI7
3.05
1.472
–0.360
–0.864
0.6893
0.9463
23 SI8
2.98
1.532
–0.301
–0.983
0.6248
0.9466
24 SI9
3.15
1.490
–0.403
–0.899
0.6824
0.9463
25 SI10
3.07
1.413
–0.326
–0.820
0.6672
0.9464
26 SI11
2.54
1.569
–0.051
–1.068
0.6381
0.9465
27 SI12
2.41
1.533
0.052
–1.014
0.6356
0.9466
28 SI13
2.55
1.590
–0.020
–1.110
0.5849
0.9469
29 SI14
2.99
1.469
–0.291
–0.907
0.6276
0.9466
30 SI15
2.80
1.565
–0.166
–1.080
0.5954
0.9468
31 EA1
3.02
1.249
–0.436
–0.250
0.3779
0.9481
32 EA2
3.47
1.315
–0.617
–0.392
0.3893
0.9480
33 EA3
3.10
1.193
–0.401
–0.235
0.4364
0.9478
34 EA4
2.72
1.278
–0.229
–0.467
0.4537
0.9477
35 EA5
2.36
1.446
0.039
–0.853
0.3404
0.9484
36 EA6
2.81
1.358
–0.311
–0.624
0.4047
0.9479
37 EA7
2.35
1.445
0.064
–0.901
0.3401
0.9484
38 EA8
2.44
1.435
0.070
–0.883
0.4045
0.9480
39 EA9
2.84
1.264
–0.288
–0.529
0.4166
0.9479
40 EA10
2.87
1.271
–0.317
–0.463
0.3801
0.9481
41 EA11
2.89
1.259
–0.338
–0.456
0.3740
0.9481
42 EA12
2.87
1.305
–0.318
–0.517
0.3997
0.9480
43 EA13
2.43
1.513
0.039
–0.944
0.2204
0.9492
44 EA14
2.51
1.313
–0.130
–0.693
0.3529
0.9482
45 EA15
2.79
1.299
–0.290
–0.542
0.3714
0.9481
46 EA16
3.18
1.346
–0.477
–0.478
0.3942
0.9480
47. EA17
2.19
1.691
0.172
–1.248
0.3136
0.9488
DE: Desviación estándar, CA: Coeficiente de asimetría, CC: Coeficiente de curtosis,
r: Coeficiente de correlación r de Pearson corregida ítem/total, alfa: Alfa de Cronbach.
Rubén Darío Alania Contreras, Aparicio Chanca Flores, Marisol Condori Apaza, Eugenia Fabián Arias, Mauro Rafaele de la Cruz,
Daniela Isabel Dayan Ortega Révolo, Diana Elizabeth Roque Pucuhuayla, Ana Cecilia Villavicencio Condori y Adrián Johao Zorrilla
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La media de los ítems fluctuó entre 2.19 (raras veces) con desviación estándar de 1.691 del ítem EA17
de estrategias de afrontamiento y 3.77 (casi siempre) del ítem ES2 con desviación estándar de 1.230
de estresores. Los ítems cuyas medias superaron a 3 (a veces) son ES2, ES4, ES6, ES7, ES9, ES10, SI2,
SI3, SI6, SI7, SI9, SI10, EA1, EA2, EA3 y EA16 (tabla 1).
La distribución de la mayoría de los ítems (34 de 47) fue simétrica y más bajas que la curva normal
(curva platicúrtica), pues sus coeficientes de asimetría tomaron valores entre –0.5 y 0.5 y sus
coeficientes de curtosis fueron menores a –0.5. La distribución de siete ítems fue simétrica y de la
misma altura que la curva normal (curva mesocúrtica), ya que sus coeficientes asimetría y de curtosis
tomaron valores entre –0.5 y 0.5. Tres ítems tuvieron distribuciones asimétricas negativas o más
alargadas a la izquierda y de la misma altura que la curva normal (curva mesocúrtica), pues sus
coeficientes de asimetría fueron menores a –0.5 y sus coeficientes de curtosis entre –0.5 y 0.5; un
ítem tuvo distribución asimétrica negativa y más baja que la curva normal (curva platicúrtica). En
síntesis, las distribuciones de los ítems presentaron coeficientes de asimetría entre –0.969 (ítem ES2)
y 0.172 (ítem EA17), y coeficientes de curtosis, entre –1.248 (ítem EA17) y 0,318 (ítem ES2).
Análisis de la validez de constructo
La validez de constructo o validez objetiva del instrumento se realizó con el coeficiente de correlación
r de Pearson corregida y el análisis factorial. Los coeficientes de correlación r de Pearson corregida
fueron todos mayores que 0.2, oscilando entre 0.2204 del ítem EA13 de estrategias de afrontamiento
y 0.6893 del ítem SI7 de síntomas, con validez suficiente (0.2 a 0.349: 4 ítems), buena (0.35 a 0.449:
12 ítems), muy buena (0.45 a 0.549: 6 ítems) y excelente (0.55 a 1: 25 ítems) (Muñiz, 2005; Prieto y
Muñiz, 2000, citados por Ferrer et al., 2011) (tabla 1).
Tabla 2
Pruebas de la factibilidad del análisis factorial
Prueba de Kaiser–Meyer–Olkin (KMO) y Bartlett
Medida de Kaiser–Meyer–Olkin
de adecuación de muestreo
0.889
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi–cuadrado
4751.734
GL
1081
Sig.
0
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250
La prueba de Kaiser–Meyer–Olkin (KMO) reportó un valor de 0.889, muy cercano a 1. y la prueba de
esfericidad de Bartlett dio un valor p de 0, menor que 0.001, con las cuales el análisis factorial de la
muestra resultó ser adecuado (tabla 2).
Tabla 3
Varianza total explicada
Varianza total explicada
Componente
Suma de cargas al cuadrado de la extracción
Sumas de cargas al cuadrado de la rotación
Total
% de varianza
% acumulado
Total
% de varianza
% acumulado
1
14.895
31.691
31.691
9.063
19.283
19.283
2
7.535
16.032
47.723
8.176
17.397
36.679
3
2.928
6.230
53.952
8.118
17.273
53.952
La validez factorial del instrumento fue de 0.53952, reportada por la varianza total explicada que
comprende tres componentes o factores del análisis factorial confirmatorio con rotación varimax
(tabla 3).
Tabla 4
Matriz de componentes rotada con el método varimax (n = 974)
Ítem
Factor 1
Factor 2
Factor 3
1. ES1. La competitividad con o entre mis compañeros de clases.
0.263
0.067
0.535
2. ES2. La sobrecarga de tareas y trabajos académicos que tengo que
realizar todos los días.
0.302
0.096
0.650
3. ES3. La personalidad y el carácter de mis profesores/as que me
imparten clases.
0.209
0.050
0.694
4. ES4. La forma de evaluación de los(as) profesores/as de las tareas,
foros, proyectos, lecturas, ensayos, trabajos de investigación,
organizadores, búsquedas en Internet.
0.224
0.128
0.771
5. ES5. El nivel de exigencia de mis profesores/as.
0.197
0.135
0.775
6. ES6. El tipo de trabajo que me piden mis profesores/as (análisis de
lecturas, proyectos, ensayos, mapas conceptuales, grabaciones,
ejercicios y problemas, búsquedas en Internet.
0.249
0.111
0.765
7. ES7. Que me enseñen profesores/as muy teóricos/as.
0.239
0.077
0.672
8. ES8. Mi participación en clase (conectarme a la clase, responder a
preguntas, hacer comentarios, desarrollar argumentaciones.
0.192
0.057
0.630
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Daniela Isabel Dayan Ortega Révolo, Diana Elizabeth Roque Pucuhuayla, Ana Cecilia Villavicencio Condori y Adrián Johao Zorrilla
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Volumen 5 | Número 1 | enero - junio| 2021 251
9. ES9. Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me encargan
mis profesores/as. 0.278 0.075 0.705
10. ES10. La realización de exámenes, prácticas o trabajos de aplicación. 0.282 0.103 0.749
11. ES11. Exposición de un tema ante la clase. 0.274 0.084 0.668
12. ES12. La poca claridad que tengo sobre lo que solicitan mis
profesores/as. 0.271 0.037 0.704
13. ES13. Que mis profesores/as están mal preparados/as (contenido de
la asignatura y/o manejo de tecnología). 0.175 0.042 0.567
14. ES14. Asistir o conectarme a clases aburridas o monótonas. 0.338 0.010 0.577
15. ES15. No entender los temas que se abordan en la clase. 0.329 0.022 0.615
16. SI1. Trastornos del sueño (insomnio o pesadilla). 0.674 0.064 0.259
17. SI2. Fatiga crónica (cansancio permanente). 0.701 0.057 0.360
18. SI3. Dolores de cabeza o migrañas. 0.634 0.119 0.312
19. SI4. Problemas de digestión, dolor de estómago o diarrea. 0.627 0.126 0.214
20. SI5. Rascarse, morderse las uñas, frotarse. 0.679 0.093 0.173
21. SI6. Somnolencia o mayor necesidad de dormir. 0.699 0.056 0.307
22. SI7. Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo). 0.752 0.096 0.327
23. SI8. Sentimientos de depresión y tristeza (decaído). 0.775 0.029 0.250
24. SI9. Ansiedad (nerviosismo), angustia o desesperación. 0.770 0.063 0.325
25. SI10. Dificultades para concentrarse. 0.752 0.037 0.334
26. SI11. Sentimientos de agresividad o aumento de irritabilidad. 0.788 0.053 0.232
27. SI12. Conflictos o tendencia a polemizar, contradecir, discutir o pelar. 0.769 0.048 0.249
28. SI13. Aislamiento de los demás. 0.748 0.024 0.215
29. SI14. Desgano para realizar las labores académicas. 0.760 -0.022 0.309
30. SI15. Aumento o reducción del consumo de alimentos 0.735 0.033 0.239
31. EA1. Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias, ideas o
sentimientos sin dañar a otros). 0.062 0.642 0.091
32. EA2. Escuchar música o distraerme viendo televisión adecuadamente.
0.213 0.423 0.127
33. EA3. Concentrarse en resolver la situación que me preocupa. 0.070 0.721 0.114
34. EA4. Elogiar mi forma de actuar para enfrentar la situación que me
preocupa. 0.090 0.727 0.108
35. EA5. La religiosidad (encomendarse a Dios o asistir a misa). 0.045 0.609 0.064
36. EA6. Búsqueda de información sobre la situación que me preocupa. 0.052 0.730 0.066
37. EA7. Solicitar el apoyo de mi familia o de mis amigos. -0.002 0.695 0.037
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38. EA8. Contar lo que me pasa a otros (verbalización de la situación que
preocupa). 0.110 0.664 0.056
39. EA9. Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me
preocupa. -0.003 0.809 0.080
40. EA10. Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para
solucionar la situación que me preocupa. -0.049 0.846 0.038
41. EA11. Mantener el control sobre mis emociones para que no me
afecte lo que me estresa. -0.037 0.794 0.057
42. EA12. Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar
en cómo las solucioné. 0.026 0.773 0.051
43. EA13. Hacer ejercicio físico. -0.034 0.576 -0.038
44. EA14. Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa y
ejecución de sus tareas. -0.017 0.752 0.024
45. EA15. Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que
preocupa. -0.040 0.778 0.064
46. EA16. Navegar en internet adecuadamente. 0.199 0.425 0.137
47. EA17. Jugar videojuegos con responsabilidad.
0.153 0.509 -0.027
El análisis factorial confirmatorio con el método de extracción de componentes principales y rotación
varimax configuró tres factores, confirmando la propuesta de Barraza (2018), cuya distribución de
ítems se detalla en la tabla 4. El factor estresores (componente 3) estuvo compuesto por los ítems
ES1 a ES15, cuyas correlaciones oscilaron entre 0.535 (ítem ES1) y 0.775 (ítem ES5); el factor síntomas
estuvo conformado por los ítems SI1 a SI15, con correlaciones entre 0.627 (ítem SI4) y 0.788 (ítem
SI11); el factor estrategias de afrontamiento estuvo constituido por los ítems EA1 a EA17, cuyas
correlaciones varían entre 0.423 (ítem EA2) y 0.846 (ítem EA10) (tabla 4).
Del análisis de los coeficientes de correlación r de Pearson corregida ítem/total y de la validez
factorial, el instrumento es válido con validez muy buena.
Análisis de confiabilidad
El coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach de 0.948 indica que el instrumento goza de
excelente confiabilidad (0.85 a 1) (Muñiz, 2005; Prieto y Muñiz, 2000, citados por Ferrer, Guilera y
Peró, 2011) (tabla 5). Asimismo, cuando se retira un ítem del instrumento, la confiabilidad del mismo
es de por lo menos 0.9463 (ítems SI7 y SI9) (tabla 1).
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Tabla 5
Coeficiente alfa de Cronbach
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach Número de ítems
0.948 47
Baremación
Dado que la variable y sus dimensiones son ordinales, la baremación de las mismas se estableció en
base a la distribución estadística uniforme, con tres categorías equiprobables (leve, moderado y
fuerte). En la tabla 6 se detallan los baremos.
Tabla 6
Baremos del estrés académico y de sus dimensiones (n = 974)
Nivel Estresores Síntomas Estrategias de
afrontamiento
Estrés
académico
Escala 0 a 5 0 a 5 0 a 5 0 a 5
Ítems 15 15 17 47
Rango esperado 0 – 75 0 – 75 0 – 85 0 – 235
Leve 0 – 25 0 – 25 0 – 28 0 – 78
Moderado 26 – 50 26 – 50 29 – 57 79 – 157
51 – 75 51 – 75 58 – 85 158 – 235
Discusión
De acuerdo a los resultados, se logró construir un baremo que permite evaluar e interpretar
cualitativamente el estrés académico en el contexto de la crisis por COVID-19 en la población
universitaria peruana, determinando tres niveles de estrés: estrés leve (0-78), estrés moderado (79-
157) y estrés fuerte (158-235). En ese sentido, se ratifica que sí es posible evaluar e interpretar
niveles de estrés académico. En consecuencia, el Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado
al contexto de la crisis por COVID-19, permite determinar los niveles de estrés académico de la
comunidad universitaria en la cual se utilice.
Fuerte
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Se coincide con Barraza (2018), quien también determinó un baremo para el SISCO SV 21 en tres
niveles; sin embargo, utilizó percentiles para la distribución uniforme de los rangos de los niveles, a
diferencia del presente estudio que distribuye los rangos en base al puntaje directo.
El estudio también confirmó la validez de constructo del Inventario de Estrés Académico SISCO SV
adaptado en el contexto de la crisis por COVID-19, ejecutada con el coeficiente de correlación r de
Pearson corregida y el análisis factorial confirmatorio (0.53952). Del mismo modo, la confiabilidad
fue evaluada con el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach (0.946), siendo excelente.
Los resultados de la validez y confiabilidad coinciden con Alania et al. (2020), Barraza (2018), Jiménez
(2013) y Barraza (2007) quienes baremaron y confiabilizaron con éxito las diversas versiones del
Inventario de Estrés Académico SISCO.
En el contexto de la pandemia por la COVID-19, el inventario se constituye en un recurso idóneo para
medir los niveles de estrés académico de los estudiantes universitarios en la nueva normalidad, a
través de estudios transversales que conlleven a toma de decisiones y generación de estrategias
didácticas que contribuyan al bienestar mental de los estudiantes y una exitosa adaptación a la
modalidad online. Este instrumento también posibilita la realización de estudios continuos o
longitudinales, que registren la evolución de la variable estrés académico en las diversas etapas de la
implementación de la educación online y durante el desarrollo de la pandemia, permitiendo construir
un importante legado de datos y conocimientos sobre el actual acontecimiento histórico que está
reconfigurando la educación, como lo caracterizan Arango, et al. (2020).
El aislamiento o confinamiento social obligatorio, ha sido impuesto por los gobiernos a nivel mundial,
para afrontar la pandemia. Es por esto que en Latinoamérica el total de las universidades se han
adaptado a la educación online sincrónica para el desarrollo de las actividades académicas, estos
hechos han homogenizado características en la población universitaria. En ese sentido el Inventario
de Estrés Académico SISCO SV adaptado al contexto de la crisis por COVID-19, también es idóneo
para estudios en realidades latinoamericanas en tiempos de nueva normalidad.
Limitación:
El estudio tuvo como limitación, la falta de antecedentes que hayan realizado la baremación de
instrumentos sobre estrés académico o estrés en poblaciones con características similares al
presente. En ese sentido, los resultados de la investigación se constituirán en antecedente para
posteriores estudios en el campo de la investigación instrumental.
Rubén Darío Alania Contreras, Aparicio Chanca Flores, Marisol Condori Apaza, Eugenia Fabián Arias, Mauro Rafaele de la Cruz,
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Conclusión
Se logró construir en términos de la distribución de probabilidad uniforme, un baremo que evalúa e
interpreta el estrés académico en el contexto de la crisis por COVID-19 en tres niveles: estrés leve,
estrés moderado y estrés fuerte, para una población de estudiantes universitarios.
La validez de constructo del Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado al contexto de la
crisis por COVID-19, resultó entre suficiente a excelente y la confiabilidad excelente. De esa manera
los ítems del instrumento miden con coherencia el estrés académico y los resultados serán
consistentes las veces que se aplique en contextos similares en la realidad latinoamericana.
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Baremación del cuestionario de estrés académico SISCO SV en el contexto de la crisis por COVID-19
SOCIALIUM| Revista científica de Ciencias Sociales | e-ISSN: 2706-6053
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Repositorio Institucional UCLV
https://dspace.uclv.edu.cu/handle/123456789/203?show=full
McKay, M, Davis, M., y Fanning, O. (1998). Técnicas cognitivas para el tratamiento del estrés.
Martínez Roca.
Rubén Darío Alania Contreras, Aparicio Chanca Flores, Marisol Condori Apaza, Eugenia Fabián Arias, Mauro Rafaele de la Cruz,
Daniela Isabel Dayan Ortega Révolo, Diana Elizabeth Roque Pucuhuayla, Ana Cecilia Villavicencio Condori y Adrián Johao Zorrilla
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Volumen 5 | Número 1 | enero - junio| 2021 257
Marín, M. (2015). Estrés en estudiantes de educación superior de Ciencias de la Salud / Stress in
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Desarrollo Educativo, 6(11), 675 - 687.
https://www.ride.org.mx/index.php/RIDE/article/view/145
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y humanística. Universidad Ricardo Palma. https://www.urp.edu.pe/pdf/id/13350/n/libro-
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Silva-Ramos, M., López-Cocotle, J., y Meza-Zamora, M. (2020). Estrés académico en estudiantes
universitarios. Investigación y Ciencia, 28(79), 75-83.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/674/67462875008/html/index.html
Contribución de los autores
RDAC, ACHF, MCA, EFA y MRDLC: Conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, redacción: borrador
original, redacción: revisión y edición.
DIDOR, DERP,
ACVC,
AJZZ: Investigación, metodología, redacción: borrador original.
Fuentes de financiamiento
El estudio fue autofinanciado.
Conflictos de interés
No presenta conflicto de intereses.
Correspondencia
ralania@uncp.edu.pe
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ANEXO
Inventario de Estrés Académico SISCO SV
Adaptado al contexto de la crisis por COVID-19 por Alania, Llancari, Rafaele y
Révolo 2020, tomado de Barraza, 2018
1. Durante el transcurso de este semestre ¿has tenido momentos de preocupación o nerviosismo (estrés)?
Si
No
En caso de seleccionar la alternativa “no”, el cuestionario se da por concluido, en caso de seleccionar la alternativa “si”,
pasar a la pregunta número dos y continuar con el resto de las preguntas.
2. Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al 5 señala tu nivel de estrés, donde (1) es poco y
(5) mucho.
1
2
3
4
5
3. Dimensión estresores
Instrucciones: A continuación, se presentan una serie de aspectos que, en mayor o menor medida, suelen estresar a algunos
alumnos. Responde, señalando con una X, ¿Con qué frecuencia cada uno de esos aspectos te estresa? tomando en
consideración la siguiente escala de valores:
Nunca
Casi nunca
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
N
CN
RV
AV
CS
S
A continuación se presentan una serie de aspectos que, en mayor o menor medida, suelen estresar a algunos estudiantes.
Responde, tomando en consideración la siguiente escala de valores
¿Con qué frecuencia te estresas?
Estresores
N
CN
RV
AV
CS
S
1. La competitividad con o entre mis compañeros de clases.
2. La sobrecarga de tareas y trabajos académicos que tengo que realizar todos los
días.
3. La personalidad y el carácter de mis profesores/as que me imparten clases.
4. La forma de evaluación de los(as) profesores/as de las tareas, foros, proyectos,
lecturas, ensayos, trabajos de investigación, organizadores, búsquedas en Internet,
etc.
Rubén Darío Alania Contreras, Aparicio Chanca Flores, Marisol Condori Apaza, Eugenia Fabián Arias, Mauro Rafaele de la Cruz,
Daniela Isabel Dayan Ortega Révolo, Diana Elizabeth Roque Pucuhuayla, Ana Cecilia Villavicencio Condori y Adrián Johao Zorrilla
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Volumen 5 | Número 1 | enero - junio| 2021 259
5. El nivel de exigencia de mis profesores/as.
6. El tipo de trabajo que me piden mis profesores/as (análisis de lecturas,
proyectos, ensayos, mapas conceptuales, grabaciones, ejercicios y problemas,
búsquedas en Internet etc.)
7. Que me enseñen profesores/as muy teóricos/as.
8. Mi participación en clase (conectarme a la clase, responder a preguntas, hacer
comentarios, desarrollar argumentaciones, etc.).
9. Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me encargan mis profesores/as.
10. La realización de exámenes, prácticas o trabajos de aplicación.
11. Exposición de un tema ante la clase.
12. La poca claridad que tengo sobre lo que solicitan mis profesores/as.
13. Que mis profesores/as están mal preparados/as (contenido de la asignatura y/o
manejo de tecnología).
14. Asistir o conectarme a clases aburridas o monótonas.
15. No entender los temas que se abordan en la clase.
4. Dimensión síntomas (reacciones)
Instrucciones: A continuación, se presentan una serie de reacciones que, en mayor o menor medida, suelen presentarse en
algunos alumnos cuando están estresados. Responde, señalando con una X, ¿con que frecuencia se te presentan cada una
de estas reacciones cuando estás estresado? tomando en consideración la misma escala de valores del apartado anterior.
¿Con qué frecuencia se te presentan las siguientes reacciones cuando estás estresado?
Síntomas
N
CN
RV
AV
CS
S
1. Trastornos del sueño (insomnio o pesadilla).
2. Fatiga crónica (cansancio permanente).
3. Dolores de cabeza o migrañas.
4. Problemas de digestión, dolor de estómago o diarrea.
5. Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.
6. Somnolencia o mayor necesidad de dormir.
7. Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo).
8. Sentimientos de depresión y tristeza (decaído).
9. Ansiedad (nerviosismo), angustia o desesperación.
10. Dificultades para concentrarse.
11. Sentimientos de agresividad o aumento de irritabilidad.
12. Conflictos o tendencia a polemizar, contradecir, discutir o pelear.
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13. Aislamiento de los demás.
14. Desgano para realizar las labores académicas.
15. Aumento o reducción del consumo de alimentos.
5. Dimensión estrategias de afrontamiento
Instrucciones: A continuación se presentan una serie de acciones que, en mayor o menor medida, suelen utilizar algunos
alumnos para enfrentar su estrés. Responde, encerrando en un círculo, ¿con qué frecuencia utilizas cada una de estas
acciones para enfrentar tu estrés? tomando en consideración la misma escala de valores del apartado anterior.
Con frecuencia para enfrentar tu estrés te orientas a:
Estrategias N CN RV AV CS S
1. Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias, ideas o sentimientos sin
dañar a otros).
2. Escuchar música o distraerme viendo televisión adecuadamente.
3. Concentrarse en resolver la situación que me preocupa.
4. Elogiar mi forma de actuar para enfrentar la situación que me preocupa.
5. La religiosidad (encomendarse a Dios o asistir a misa).
6. Búsqueda de información sobre la situación que me preocupa.
7. Solicitar el apoyo de mi familia o de mis amigos.
8. Contar lo que me pasa a otros. (verbalización de la situación que preocupa).
9. Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa.
10. Evaluar lo positivo y negativo de mis propuestas ante una situación estresante.
11. Mantener el control sobre mis emociones para que no me afecte lo que me
estresa.
12. Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las
solucioné.
13. Hacer ejercicio físico.
14. Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa y ejecución de sus
tareas.
15. Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que preocupa.
16. Navegar en internet adecuadamente.
17. Jugar videojuegos con responsabilidad.
