Interculturalidad
e identidad, un encuentro dialógico
Interculturality
and identity, a dialogic encounter
Rubén Américo Medrano Osorio[1]
RECIBIDO: ENERO 21 2017
ACEPTADO: FEBRERO 5 2017
Resumen
El
artículo busca comprender cómo la interculturalidad se funda y se recrea a
partir de una percepción sociocultural muy dinámica considerando la diversidad
como espacio, que no solo es étnica, sino también cultural. Es en este contexto
donde la interculturalidad adquiere un rol fundamental en la convivencia y en
la construcción social. ¿Cómo hacer posible la aproximación intercultural con
la identidad, aun sabiendo que sus componentes sociales son viajeros dinámicos,
indeterminados y complejos en el mundo andino-amazónico? ¿Cómo, a partir de las
identidades, se percibe la realidad en su diversidad? Bajo esta premisa, ¿es
posible pensar que todas las culturas pueden compartir componentes sociales
comunes? Asimismo, ¿cómo entender a las culturas en su historia, la cual las transformó
en seres híbridos y asimétricos culturales por el contexto de rasgos y
situaciones sociales que intercambiaron? Nos referimos a las que no escaparon
de las simetrías circunstanciales del proceso histórico. En síntesis, este
mosaico cultural nuestro, ¿cómo comprenderlo en el marco de la
interculturalidad del área andino-amazónica? y ¿cuáles son los retos que esta
realidad plantea frente a la modernidad?
Palabras clave: interculturalidad,
diversidad, identidad
Abstract
The
article seeks to understand how multiculturalism is founded and recreated from
a very dynamic sociocultural perception considering diversity as space, which
is not only ethnic but also cultural. Is in this context where interculturality
acquires a fundamental role in coexistence and social construction.
How to enable intercultural approach to
identity, knowing that their social components are dynamic travelers, complex
and indeterminate in the Amazon-Andean world? How, from identities, is
perceived the reality in its diversity? Under this premise, it is conceivable
that all cultures can share common social components? Also, how to understand
the cultures in its history, which made them asymmetric and hybrids cultural
beings because of the context of traits and social situations they exchanged?
We refer to those which did not escaped from the circumstantial symmetries of
the historical process. In short, this, our cultural mosaic, how to understand
it in the context of
Amazon-Andean area interculturality? and what are the challenges
posed by this reality in the context of modernity?
Keywords: multiculturalism,
diversity, identity
Introducción
De la
identidad a la interculturalidad: En principio, es necesario dar una mirada
holística al área andino-amazónica en general, sin perder de vista sus
particularidades. El acercamiento, “el estar ahí”, nos permitió conocer las
identidades en su dinámica plural y diversa; es decir, en su
interculturalidad.
La
estructura del espacio social andino-amazónico siempre expresó una diversidad
no solo étnica, sino también cognitiva, ideológica y lingüística, es decir,
simbólica no solo entre los hombres, sino también en alianza con la naturaleza.
Este
“software social”, según Earls (2006), se ha formado puesto que el hombre ha
ido constituyéndose con el tiempo en diversas y profundas manifestaciones
simbólicas e identitarias, cuyas sabidurías, hoy en la Amazonía, las estudiamos
y recreamos con gran admiración.
Este
proceso de afirmación y desarrollo cultural del hombre andino-amazónico tuvo
una larga travesía. Muchas expresiones culturales se perdieron en el tiempo;
las primeras lenguas nativas o las formas de culto a los dioses ancestrales no
dejaron un registro de su existencia. Su vigencia quedó oculta en la oscuridad
de la historia y, por la lógica del desarrollo, no lograron constituirse en
identidad. Otras, por sus habilidades de adaptación y equilibrio sistémico, sí
lograron consolidarse como identidades con vigencia y registro históricos. En
la región de la selva central, poseemos identidades lingüísticas ancestrales,
como el yanesha, el ashaninka, el nomatsiguenga, el quechua, entre otras; del
mismo modo, tradiciones culturales que se van recreando en nuestros contextos
aun cuando sus orígenes nos son desconocidos, pues, a través del tiempo, sus
profundos y complejos mecanismos de adaptación les han permitido mantener su
“capacidad de supervivencia y consolidación intercultural”. Distintas
estrategias y prácticas de vigencia a través de mecanismos como la
reciprocidad, solidaridad u otras formas de convocatorias democráticas (derecho
consuetudinario) constituyen las evidencias de que las demás expresiones
culturales también forman parte de esta compleja dinámica cultural
andino-amazónica.
Las
identidades que lograron consolidar su permanecía histórica fueron capaces de
resistir e imponerse a las épocas sombrías y de incertidumbre, como las
arremetidas violentas de la cultura occidental (S. XVI al XVIII) en el área
amazónica. Esta ofensiva occidental todavía hoy ignora discriminatoriamente a
los pueblos nativos del Amazonas, cuando, por ejemplo, reclaman sus justos
derechos milenarios. Todas las expresiones de resistencia en los espacios
andino-amazónicos no escaparon de ser también los escenarios de encuentros y
desencuentros internos. Los conflictos internos jugaron su papel de
afianzamiento cultural frente a las crisis y los enfrentamientos externos. Se
configuró en el espacio andino-amazónico, una estructura cultural de
resistencia en el marco de un desarrollo cultural en la diversidad.
Materiales y métodos
La investigación fue de tipo descriptivo; se buscó
especificar las características, propiedades y perfiles del objeto de estudio a
través de la recolección y evaluación de los datos previo análisis de las
informaciones.
De igual modo,
se combinó el estudio descriptivo con el de causalidad. Con el primero se da
cuenta de las características de los mecanismos que reproducen los factores
interculturales e identitarios en los estudiantes durante el proceso educativo,
es decir, en las aulas. El segundo nos permitió establecer las relaciones de
causalidad entre la interculturalidad e identidad y el proceso educativo
vigente a través del método inductivo.
Se consideró como población a los 27 estudiantes del
tercer grado de educación primaria del C. N. I. CC. HH. N.º
34205 “Ana Mogas”, del centro poblado Quillazú, provincia de Oxapampa, región
Pasco. Con un diseño de investigación descriptivo, en concordancia con el
enfoque fundamentado, se aplicó el análisis y la interpretación cualitativa
empleando las diversas técnicas de investigación en función de las necesidades
de cada etapa del proceso investigativo. Las fuentes de información utilizadas
fueron fundamentalmente de carácter primario.
Técnicas e instrumentos de
recolección de información
La alternancia en la utilización de las técnicas de
recolección de datos fue fundamental; así, se emplearon:
La observación participante en el aula y el campo
asociada a las entrevistas en profundidad.
La observación tanto en el aula, el recreo y el campo
nos facilitó la elaboración del mapa espacial como temporal de la escuela.
La entrevista se diseñó con base en un trabajo de
exploración previa y estuvo asociada a una diversidad de fuentes bibliográficas. El objetivo planteado fue determinar los
mecanismos mediante los cuales la interculturalidad e identidad han logrado su
inserción en la escuela y recrearse en ella, y desde esta perspectiva, cómo los
procesos de modernización han ido desarrollándose en la escuela. El punto de
inicio del presente trabajo fue la coordinación con la UGEL (Unidad de Gestión
Educativa) de Oxapampa, donde se discutió y evaluó la necesidad de realizar un
estudio de interculturalidad e identidad, bases para el diálogo educativo con
los pueblos yanesha, descendientes de alemanes (tiroleses), y quechua; puesto
que el área de investigación se caracteriza por la convivencia de nativos u
originarios del primer grupo y un sector de migrantes andinos (colonos andinos
de origen huancavelicano, serreño, apurimeño y huancaíno) con asentamientos
diferenciados donde ambos recrean sus culturas de origen
¿Cómo percibir las identidades en la realidad y en su
diversidad?, ¿es posible su asimilación por los elementos culturales
compartidos?, ¿todas las culturas son “una misma cultura”?
En torno a estas interrogantes, postulamos que las
identidades se han constituido en generadoras de diferencias desde sus
orígenes; diferencias que hacen de las culturas andina y amazónica un mosaico
de diversidades. En la actualidad, esta “diversidad en la unidad” constituye el
fundamento para consolidar su pertenencia identitaria. Esta identidad les
brinda un “equilibrio cultural”, fuerza esencial que las respalda para
enfrentarse al sistema global de encubiertos o notorios desencuentros
económicos y políticos; cumple la cara misión de enfrentar el efecto mediático
y velocidad de la época, cargada de vertiginosos cambios tecnológicos y
culturales, los cuales están transformando a sus colectividades en seres
insensibles y apátridas. El mundo global capitalista destruye la capacidad
solidaria con el entorno natural y deteriora, silenciosa y soterradamente, la
capacidad milenaria del diálogo, concertación y sabiduría social de los pueblos
andino-amazónicos.
En ese sentido, a mayor conocimiento y recreación de
las identidades autóctonas, mayor es la evidencia y necesidad del derecho a la
interculturalidad. De ahí que es fundamental reconocer y fortalecer las
capacidades de “sentido de pertenencia” de las expresiones culturales de
nuestros pueblos, de su valiosa participación en la construcción colectiva,
desterrando los viejos prejuicios cimentados a lo largo de la historia.
Entre una cultura y otra existen brechas de
diferenciación asociados a los espacios geoculturales heterogéneos en los que
se asientan, la brecha de esta heterogeneidad cultural no logró acortarse, sino
más bien a fortalecerse; nuestras culturas como la andina todavía se enmarca en pisos
altitudinales diversos asociadas a una dinámica lingüística también diversa
entre los hombres de abajo (nivel del mar al yunga) y los de arriba (del
quechua hasta los 4400 msnm), y que la Amazonía no está exenta a los Andes, aparentemente
están lejanas o excluidas del sistema andino, esta es una falsa percepción de
que nuestras sociedades carecen de conectividad.
Las percepciones no comprenden que estas culturas
dialogan y crean una riqueza de encuentros culturales prolíficos; a este
respecto Ansión (1994), plantea que la “diversidad e interculturalidad puede
ser el eje central del gran proyecto movilizador de nuestra juventud para el
siglo XXI” (p. 3).
¿Cómo entender a las culturas en su historia, la cual
las transformó en seres híbridos y asimétricos culturales, por el contexto de
rasgos y situaciones sociales que intercambiaron?
Las jerarquías culturales se fueron configurando en el
tiempo, en virtud del caos o las armonías sistémicas del pasado, en
contradicciones cronológicas de lo viejo y lo nuevo, lo antiguo y lo moderno,
el núcleo y la periferia, facilitando la desestructuración cultural del hombre.
Por ejemplo, en la región andino-amazónica de la selva central, la imposición
abrupta de patrones culturales ajenos a las simetrías de relaciones sociales y
económicas de las comunidades andinas y amazónicas ha acentuado una lucha por
mantener su originalidad. Su pasado ancestral, junto a su capacidad de
resistencia, es el pilar que les permitió resistir, por mucho tiempo, a todas
las formas de agresión que buscan homogeneizar su universo mental y físico a
costa de atropellos e ignorando su derecho a la diversidad. Actualmente, en la
visión prejuiciosa y homogenizante de la globalización política, sus
manifestaciones culturales viven, como Fernández (2001) apunta, a las “sombras
en la deslumbrante luz del mundo de los blancos, que los necesitarán por su
trabajo pero que los desprecian por su forma de vida” (p. 75). Entonces hay que
dar mayor énfasis a nuestras posturas culturales, pues son las bases para
reafirmar, construir y recrear las identidades en contextos cargados de
patrones diferenciadores y de incertidumbres, es decir, en la dinámica de la
diversidad que, a través de la interculturalidad, nos admite a mirarnos no de manera
diferente, sino en equidad. Esta capacidad intercultural de entender al otro,
tan igual o diferente a uno, se constituye en una manera de dinamizar y dar
vitalidad deductiva y recreativa a los procesos socializantes que se generan en
espacios multiculturales diferenciados.
Lo planteado nos permite pensar en la dinámica lingüística
y simbólica de ¿cómo se puede conseguir una comunicación intercultural a partir
de estas dinámicas, que sea eficaz en el marco de nuestros encuentros de
convivencia? El mundo andino está cargado de expresiones y movimientos
simbólicos, lo mismo que el mundo amazónico, los cuales, hasta hoy, siguen
jugando un papel importante en el sostenimiento cultural y social de los
hombres de estas regiones.
Es correcto afirmar que los pueblos actuales están en
la búsqueda de nuevas estrategias de convivencia; en este escenario, la
interculturalidad es un ejercicio coherente y dinámico de enfrentamiento y
respuesta a dicha búsqueda. El respeto a la diversidad reconoce que somos una
sociedad multicultural, la que nos configura como una gran red de complejidades
y alternativas en lucha contra la pobreza y la crisis global. Por ejemplo, en
este marco, el pueblo andino y el amazónico han logrado construir, desde la
vida cotidiana, mecanismos de asimilación, resistencia y superación
(comunicación intercultural) que los hacen seres más humanistas en contextos
globales, sin dejar de ser seres con identidades originarias.
Es preciso entender que nada es inmutable. Supone una
apertura al diálogo multicultural en el cambio. No hay posiciones absolutas
porque todo está sometido a la construcción crítica; de ahí que debamos
desarrollar la capacidad de aceptar los conflictos.
Nuestra construcción societal, desde esta perspectiva,
es sistémica por su desarrollo histórico, es decir, es una cultura abierta
desde los inicios de su inconsciente colectivo a las contradicciones internas y
externas del entorno; a los ritmos socioeconómicos complejos y diversos; a los
encuentros y desencuentros políticos, pacíficos y violentos, internos y
externos. Por tanto, la reflexión intercultural ha de desembocar en la
comprensión de esta verdad plural y relativa. De ahí que toda cultura, al
margen de su estado, tiene que bregar para lograr su propio bienestar y el de
su horizonte cultural, porque es aquí donde radica su capacidad de comprensión
de los actos liberadores y objetivos de los valores del otro.
Entonces, el reconocimiento de las sociedades
amazónicas debe iniciarse comprendiendo que lo fundamental es establecer un
acortamiento de la brecha entre las desigualdades en un contexto plural de
espacios de recreación de las identidades, cuyo entendimiento oscila,
dialécticamente, entre la ideología y el mito. Eso, en su dinámica interna, se
constituye en un soporte vital del desarrollo y bienestar de los pueblos. Esta
concepción del imaginario posibilita la circulación dinámica de las costumbres,
valores y simbolismos que son multidimensionales en su connotación colectiva.
No podemos imaginar la vida cognitiva sin entender la esperanza que supone el
traspaso y la compenetración entre culturas diversas en la formación de
identidades nuevas, es decir, generando una especie de retorno aferente
sistémico y cultural en el contexto simbólico y práctico, andino y
amazónico.
Los aspectos y componentes relevantes de la construcción
intercultural, como la educación y la socialización, con urgencia requieren de
estas capacidades para asumir este mundo dinámico y creativo con todas sus
potencialidades y perspectivas. La tolerancia debe ser mentalizada como
mecanismo de desarrollo y progreso en contextos racistas de exclusión y
diferenciación.
Entonces, la interculturalidad, en el contexto
andino-amazónico, se constituye en un abanico de oportunidades de espacios
plurales, y la identidad se configura como un desafío que tiene como horizonte
el reconocimiento del otro como semejante y diferente a la vez, en un marco de
competencias societarias propias y en un mundo con tendencias homogenizantes.
La diversidad en un contexto de
educación e interculturalidad
El Estado olvida la existencia de la diversidad
étnica, cultural y lingüística, lo mismo que las historias individuales y
colectivas de los espacios andino-amazónicos. No ha tenido la capacidad de
impulsar los procesos de adaptación e inserción de estas tendencias culturales
al desarrollo nacional. Fue y es el principal impulsor y oficializador de la
discriminación. El Estado peruano no asume la interculturalidad como política
ni impulsa su disponibilidad, accesibilidad y adaptabilidad educativa; por ello
es pertinente pensar en nuestro desarrollo y la realidad multicultural. De ahí
la urgencia de que el enfoque del presente estudio sea indesligablemente
intercultural.
Los eventos de Bagua (Amazonas) del 5 de junio de 2009
expresaron el desencuentro y la ausencia del reconocimiento del otro; ese otro
ignorado y reprimido por el Estado en las profundidades del territorio
nacional. La Amazonía es un espacio cargado de simbolismos, de espíritus
mesiánicos, con su cultura y organización propias, con un universo espiritual
de connotación dual y polícroma, social y de interrelación activa
hombre-naturaleza. Tasórentsi o Amachénga, por ejemplo, son dioses benévolos
poseedores de poderes espirituales sobre las plantas y animales, de todos los
espacios de vida y aun de la vida misma integral; la luna es un ser que envía
espíritus para ayudar a los ashaninkas. Igualmente, posee demonios malévolos
(Kamári) que pueden dañar y matar a los hombres. El hombre amazónico viaja con
estos espíritus, y con ellos explora el universo; su imaginario colectivo,
generador de identidad, difunde sin imponer sus singulares mensajes proféticos
a las otras colectividades.
Del mismo modo, el hombre andino posee una cosmovisión
propia; expresiones como pachamama o jirca, por ejemplo, aluden el espacio
natural donde moran los espíritus que dan vida al hombre andino. En el cosmos
de la pachamama, los cerros dialogan, son generosos y malévolos, poseen
sentimientos, sienten hambre o se ceban, están colmados de necesidades sexuales
y sueños, son guardianes del pasado y el futuro, y exigen del runa veneración y
respeto.
Ante este universo de simbolismos cognitivos, toda
propuesta educativa debe formularse en el reconocimiento del marco cosmogónico
y dual de las culturas andino-amazónicas. Y es que este reconocimiento, en
términos de futuro, va a constituir la salvación de la especie humana, pues
recrea una dialéctica de correspondencia entre hombre y naturaleza, que es la
clave para enfrentar la modernidad y sus afanes por destruir y depredar los
espacios naturales.
Si repensamos nuestra cotidianidad desde diferentes
ángulos, nosotros estamos siendo invadidos por las industrias culturales
globalizantes, las que están apresurando el cambio hacia una mundialización
homogenizante. Por esta razón, el contexto andino-amazónico sufre el impacto
desarraigante de la cultura nacional, no solo desde las innovaciones
tecnológicas, sino también desde la perspectiva cultural. Las expresiones de
las grandes tensiones culturales (occidental y nativa) están generando en las
identidades regionales nuevos modelos culturales con imaginarios cuyo fin es
construir patrones extraños e impostores, con industrias culturales que desestructuran
las creatividades locales y fundan colectivos confusos.
Complementando reflexivamente este aspecto, postulamos
que es importante mirar las industrias culturales desde la práctica, es decir,
desde la cotidianeidad, donde se funda o cristaliza el proceso de hibridación
colectiva. Aquí se asumen patrones de consumo de otras latitudes. No queremos
decir que la cultura del consumo sea un impedimento para el desarrollo, sino
que debemos considerarla como una oportunidad para la construcción de un nuevo modelo,
sin discriminar lo nuestro.
La interculturalidad: propuesta de
un proyecto modernizador
La coyuntura presente está enmarcada en el dilema de la
resistencia entre la modernidad y la tradición. La cotidianidad expresa esta
dualidad: “Que no solo son fenómenos físicos, un modo de ocupar el espacio, de
aglomerarse, sino también lugares donde ocurren fenómenos expresivos que entran
en tensión con la racionalización y con las pretensiones de racionalizar la
vida” (García, 1999, p. 72). Somos seres sin fronteras, sin horizontes
definidos, somos colectividades de activa vida mediática cargada de impresiones
y de hostigamientos.
En este panorama de desarrollo, los proyectos, como
instrumentos modernizadores, deben estar enmarcados dentro de los retos de la
interculturalidad, es decir, deben estar orientados a establecer el diálogo y
la tolerancia para mirar al otro desde la perspectiva de las oportunidades y
prestaciones culturales. Desde una mirada retrospectiva a la cultura
andino-amazónica, vamos a percibir que esta está cargada de manifestaciones de
encuentro entre hombre y naturaleza, reciprocidad, solidaridad y ayuda mutua,
pero también de sanciones y reconocimientos ejercitados en la vida cotidiana.
Entre los retos que nos plantea la interculturalidad,
encontramos:
La tolerancia es fundamental para lograr el
emprendimiento y la afirmación de la identidad cultural.
La dinámica intercultural debe expresar el diálogo y
la verdad construida desde la pluralidad.
La interculturalidad desde las escuelas debe promover
el “ser”, el “conocer” y el “hacer” en lo plural, reconociendo al otro desde
nuestra práctica cotidiana. Si esto se consolida, entonces la interculturalidad
en contextos diversos se constituye en un abanico de oportunidades valiosas.
La práctica de la interculturalidad debe implicar la
tolerancia como mecanismo de progreso y desarrollo para superar el racismo, la
exclusión, el atropello, la calumnia y otros factores diferenciadores como los
nuestros.
La educación y la socialización requieren con urgencia
de estas vitalidades para constituirse en un mundo dinámico y creativo.
Resultados
Los alumnos son de distinto origen y de una diversidad cultural y étnica.
Se han registrado yaneshas, andinos y descendientes de alemanes (tiroleses) que
viven en forma dispersa a unos 6 kilómetros de distancia del centro educativo.
Se observa una clara diferenciación de ocupación de espacios geoculturales; por
ejemplo, tenemos la zona de Progreso, habitada por gentes venidas de la sierra,
procedentes de Huachón, Quiparacra, Cerro de Pasco y de las alturas de Huánuco;
Quillazú, habitado por descendientes de alemanes, y al frente tenemos la
comunidad nativa de Tsachopen, poblada fundamentalmente por descendientes de
yaneshas. (Ver figura 1) Cada una de estas culturas está demarcada y adquiere
una diversidad de connotaciones culturales en torno a la construcción de las
viviendas, estilos de vida, recreación y festividades.
Esta configuración también se expresa en la escuela, espacio donde se
exploró el comportamiento de las identidades y, por otro lado, en el rol de la
interculturalidad como reto fuente para el diálogo y la modernización en el
proceso educativo; de ahí que hayamos partido de la noción de cultura como un
sistema simbólico. García (2004) sostiene que “la cultura es vista como una
instancia simbólica de la producción y reproducción de la sociedad. La cultura
no es un suplemento decorativo (…) sino constitutivo de las interacciones
cotidianas” (pp. 37-38), cuya columna vertebral se articula en torno a la
lengua y lo étnico. Así, cuando preguntamos a los andinos migrantes (colonos):
“¿Qué aspectos culturales les resulta más difícil de aceptar de los nativos o los
tiroleses?”, el 44.5 % se inclina por la lengua como factor cultural,
porque a través de sesta, muchas veces se recrean expresiones discriminatorias,
por ejemplo, los inmigrantes hablan de forma mayoritaria su lengua familiar en
ciertas circunstancias y lugares con sentido de privacidad y festividades, lo
mismo lo hace el nativo.
En cambio, el factor étnico es uno de los componentes donde el 55%
menciona que la etnicidad se comporta de manera visibilizada, que se puede ver
y sentir en su diversidad no solo físico sino también comportamental y estas
son denotan en ciertos tiempos y espacios en función a la dinámica
sociocultural del entorno
Población y predominio del idioma
En la localidad de Alta Santa Clara, el 78 % de su población habla
el idioma castellano; en Agua Salada, el 87 % habla también el castellano;
mientras que en la localidad de Acuzazú, el 23 % habla el yanesha; en San
Pedro, el 15 % habla el quechua. Cabe considerar que el 20 % de los
descendientes de alemanes o tiroleses hablan su idioma original, pero en el
marco de sus familias o con pobladores del mismo origen.
Este panorama lingüístico de las tres unidades se expresa de la siguiente
manera: los niños señalan que ellos y sus familias hablan de forma mayoritaria
en su lengua familiar en ciertas circunstancias y lugares; existe un 35 %
a quienes les molesta que esa lengua se hable en público, aunque los hablantes
no se dirijan a ellos; al 65 % de los inmigrantes no les molesta el que
así sea.
Cuando se les pregunta: “Si tu lengua materna es distinta del castellano,
¿sigues hablándola en algún lugar y circunstancias?”, el 85 % manifiesta que
sí, mientras que el 15 %, no.
Cuando establecemos las preguntas a los docentes: “¿Se esfuerza más con
los migrantes que con los de aquí (nativos)?”, los docente manifiestan que el
85 % de su esfuerzos es para los migrantes; por las razones de que este
grupo recepciona con más facilidad y velocidad los conocimientos impartidos por
el profesor, mientras que el 15 % no se esfuerza por el grupo de nativos porque el aprendizaje en estos niños es
lenta, por eso que el profesor asume
con más trabajo y complejidad la enseñanza en la clase.
Por otro lado “¿Hace comentarios positivos sobre los comportamientos, las
creencias o la lengua de los migrantes?”, el 78 % responde que sí, por las
razones que también el profesor en mucho de los casos es migrante; mientras que
el 22 %, no hace cometarios positivos ya que el docente es originario o
sino que tienen mucho tiempo asentado en estas región y que de una u otra manera ha logrado asimilar los
patrones culturales de esta parte de la Región, conducta que se convierte en
defensa de los patrones culturales en la escuela.
“¿Trata de la misma manera a los migrantes que a los de aquí?”, 14 %
manifiesta que sí, y el 86 %, no. Respecto a la integración de los
originarios a la dinámica curricular, los docentes señalan que el 68 % no
lo intenta, mientras que el 32 % sí lo hace.
Somos un moldeado. La herencia, la casa, la calle, la escuela, el pueblo,
van configurando el entorno de cada personalidad; determinan los
comportamientos, las creencias, las actitudes, los ritos, el lenguaje. A la vez
que esto ocurre, se establece una relación (exterioridad-interioridad) entre el
individuo y la cultura, una interpenetración entre cada uno de los elementos de
una cultura y quienes la viven, dependen de ella, la utilizan y se constituyen
en la identidad; hoy es un mosaico, una hibridación de pertenencias, porque la
modernidad desancla las relaciones sociales de sus contextos tradicionales y
las reanclan en ámbitos postradicionales o posmodernos (García, 2004).
Conclusiones
Respecto a la pregunta: “¿Cuál es la relación de género en torno al
origen cultural del niño?”, el docente señala que la cultura del mundo rural
influye más en las niñas que en los niños, y son ellas las que expresan
comportamientos de hacendosas, calladas, moldeadas al parecer de la madre; de
ahí que un gran número de niñas, fundamentalmente, estén ligadas a la deserción
escolar, que puede tener varias razones.
Cuando se le pregunta al docente: “¿Cuál sería un ejemplo concreto del
primero al quinto grado en torno a lo que manifiesta Ud. en donde son mayores
las diferencias?”, este responde que, en el primer grado, puede ser por persona
que asiste al mismo culto o fiesta, como están bastante relacionados con las
etnias y clases sociales, entonces suelen frecuentarse; ahí las familias se
visitan. Los que pertenecen a iglesias evangélicas se juntan con mayor
frecuencia, igualmente los hijos de familias de colonos. En el caso de estos
niños, en el aula y el recreo, las diferencias no son tan marcadas porque ahí
no hay un razonamiento, en cambio, en el quinto grado, ya hay notorias
diferencias; eso ya tiene una connotación de rechazo que a veces desemboca en
enfrentamientos
Cuando conversamos con los niños, logramos obtener lo siguiente. A la
pregunta: “¿Con quién haces la tarea?”, tenemos que, de 27 estudiantes, 10
hacen la tarea solos, sin compañía ni ayuda de nadie, y que solo 3 tienen la
ayuda de sus padres. A la pregunta: “¿Cuánto tiempo caminas para llegar al
colegio?”, solo 9 respondieron que caminan de 45 a 90 minutos para llegar a
clases, mientras que solo 1 toma carro.
Referencias bibliográficas
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Retrieved from
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[1] Docente asociado de la Universidad Nacional
Intercultural de la Selva Central Juan Santos Atahualpa. Rubenmedrano_o@hotmail.com, https://orcid.org/0000-0003-2181-9608