Rincon

El diseño de una estrategia de evaluación de los aprendizajes de niños y niñas con características diversas: un aporte para transformar el aula

Designing an evaluation strategy for children with diverse characteristics: a contribution to lesson transformation

En el presente artículo, exponemos algunos resultados de un trabajo de investigación que revelan el diseño de una estrategia de evaluación para los aprendizajes de niños y niñas con características diversas, a partir de la implementación del diseño universal para el aprendizaje (DUA) y sustentado desde la metodología cualitativa de tipo evaluativo-proyectivo. Me propongo exponer los hallazgos y conclusiones desde las cuatro categorías de análisis: evaluación educativa, evaluación de los aprendizajes, estrategias de aprendizaje, población con características diversas y el enfoque metodológico planteado por el DUA. La información recogida demostró que para los docentes, no hay claridad ni estandarización en los instrumentos utilizados para evaluar a los estudiantes; predomina el uso de la evaluación tipo sumativa mas no formativa; en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se evidencia que, aunque hay una planeación de clase, no se reflejan los criterios y procedimientos flexibles de la evaluación educativa desde una perspectiva inclusiva. Se concluyó que el DUA puede ser una herramienta clave para hacer uso de diferentes estrategias pedagógicas y flexibilizar el currículo; y el diseño de una estrategia metodológica de evaluación puede universalizar la práctica de aula y disminuir las barreras de aprendizaje de la población de inclusión.

Palabras clave: evaluación educativa, evaluación de los aprendizajes, diseño universal para el aprendizaje, estrategias de aprendizaje, población con características diversas.

This article addresses the design of an evaluation strategy for the learning of children with diverse characteristics, based on the implementation of the Universal Learning Design (ULD) and from the qualitative methodology of an evaluative-projective type. I propose to present the findings and conclusions from the four categories of analysis: educational evaluation, evaluation of learning, learning strategies, population with diverse characteristics and the methodological approach proposed by the ULD. The information collected showed that for teachers, there is neither clarity nor standardization in the instruments used to evaluate students; the use of summative but non-training type assessment predominates. In the teaching-learning process, it is evident that, although there is class planning, the flexible criteria and procedures of educational evaluation from an inclusive perspective are not reflected. It was concluded that the ULD can be a key tool to make use of different pedagogical strategies and to make the curriculum more flexible, and the design of a methodological evaluation strategy can universalize classroom practice and lower learning barriers for inclusive population.

Keywords: educational evaluation, evaluation of learning, Universal Design of Learning, learning strategies, population with diverse characteristics.

La investigación tuvo como objetivo responder la pregunta: ¿cómo evaluar los aprendizajes de los niños y niñas con características diversas a partir de la implementación del diseño universal para el aprendizaje (DUA)? Para ello, se plantearon unos objetivos que permitieran caracterizar la población con discapacidad de una institución pública rural, analizar los fundamentos teóricos y conceptuales que orientan el DUA, identificar algunas estrategias de evaluación que son pertinentes y viables para el progreso de la educación inclusiva y dar alcance al decreto 1421 del 2017.

El trabajo investigativo estuvo sustentado desde una metodología cualitativa, de tipo evaluativo-proyectivo, ya que propone dar soluciones a un problema, mas no ejecutarlas (Ortiz, 2018), y abordado desde una perspectiva interpretativo-hermenéutica. Las técnicas e instrumentos de recolección utilizados fueron un cuestionario sobre la percepción de las políticas educativas en inclusión, el conocimiento de los docentes de la institución pública sobre el DUA, una revisión documental al proyecto educativo institucional (PEI) y al sistema institucional de evaluación (SIE); y la observación de una clase con el fin de analizar cómo son aplicados los procesos evaluativos a los niños con características diversas.

Se realizó un muestreo de tipo intencional y la muestra de estudio estuvo conformada por 29 niños y niñas con características diversas y 13 docentes de todas las sedes de la IE que tienen en sus aulas a cargo niños con características diversas.

El estudio fue desarrollado en dos fases. La fase 1, de carácter diagnóstico, que surge como un primer elemento facilitador para plantear el problema de investigación; se realizó una encuesta con el fin de conocer la necesidad de presentar una propuesta de diseño metodológico que facilitara el proceso de aprendizaje en la institución.

En la fase 2, se aplicaron los instrumentos de recolección de información, sobre cuya base se determinó que la caracterización de la población inclusiva facilita a la institución la gestión de los recursos económicos y humanos; la institución requiere de unas políticas educativas en inclusión oportunas y pertinentes; el DUA puede ser una herramienta clave para emplear estrategias pedagógicas, teniendo en consideración las características de los niños que llegan a la institución. Asimismo, se pudo establecer la necesidad urgente de una herramienta metodológica de evaluación que valore las características y condiciones en función de criterios de referencia para emitir un juicio (Gimeno, 1992). Esta herramienta se debe articular al PEI y al SIE institucional, de manera que al docente se le facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje y dé cuenta de lo que el alumno aprende, comprende y ejecuta (DUA, 2014), y al diseño de una estrategia metodológica universal para la práctica en el aula y que permita el cumplimiento de los objetivos planteados en el currículo.

Ser conscientes de la diversidad implica tener que dar respuestas que respeten las diferencias. Inspirado en los planteamientos del diseño accesible en la arquitectura, que cuenta con la diversidad para dar respuestas que sean satisfactorias a todos los usuarios –o a una mayoría–, el DUA propone la creación de contextos de aprendizaje flexibles, en los que tenga cabida la diversidad y en los que las tecnologías puedan tener un lugar relevante para proporcionar respuestas didácticas para todos los estudiantes (Alba, 2015, p.12).

El quehacer docente requiere cada día un sinnúmero de estrategias para cumplir con los objetivos propuestos en el currículo y brindar a sus alumnos una serie de conceptos, teniendo en cuenta que cada uno posee sus propias habilidades, características y conocimientos previos. Al respecto, Sánchez (2016) sostiene:

La diversidad se asienta en una gran variedad de diferentes características dentro de las aulas, lo que genera que cada una de ellas, a su vez, sea diferente. No solo hablamos de diferencias personales, otras provienen de contextos diferenciados, lo que da lugar a que las escuelas se configuren como comunidades diversas. Ello da lugar a que actualmente nos encontremos variadas propuestas educativas, metodologías, modos de organización, que tratan de dar respuesta a esa diversidad. (p. 5)

Dicho de otra manera, el diseño de una estrategia de evaluación para los aprendizajes de los niños y niñas con características diversas a partir de la implementación del DUA precisa abordar la necesidad de formación del profesorado en metodologías que atiendan a la diversidad, y realizar una revisión documental sobre los avances que la institución educativa pública tiene al respecto para encontrar viable el diseño de la propuesta.

En las categorías de análisis en torno a las cuales giró el marco teórico de la investigación, se hace referencia a la evaluación educativa como herramienta que valora la acción educativa; la evaluación de los aprendizajes que provee información básica para consolidar o reorientar los procesos en relación al desarrollo integral de los educandos; las estrategias de aprendizaje y cómo es la evaluación de los aprendizajes en niños y niñas con discapacidad y la que hace referencia al enfoque metodológico planteado por el DUA.

La evaluación de los aprendizajes: un instrumento fundamental para el desarrollo de habilidades en los niños con características diversas La evaluación, según Mora (2004), se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de cuentas, entre otros. Desde la perspectiva de Díaz (2015), la evaluación se ha convertido en un instrumento importante de la política oficial, ya que regula y ejerce control en el servicio educativo en materia de estandarización, valoración, jerarquización, certificación, selección, control, comparación, intervención, monitoreo, desempeño, logros y resultados.

La educación debe promover la excelencia, sin embargo, como lo afirma Casarini (1999) al referirse a la evaluación del currículum, “actualmente se reconoce la necesidad de evaluar metas y programas, así como los méritos de éstos, a través de métodos o modelos alternativos de evaluación” (p. 189). Además, la evaluación educativa, en su deber ser, ha de ser incluyente, ofrecer el mismo número de oportunidades para todos y así alcanzar las metas y planes propuestos tanto por la IED como por el Ministerio de Educación.

Igualmente, la evaluación de los aprendizajes es un elemento fundamental, pues representa una herramienta indispensable para hacer seguimiento al proceso educativo del estudiante (sus avances, sus logros, sus dificultades, sus ritmos de aprendizaje, etc.), así lo menciona el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2002). Esto significa que la evaluación debe proporcionar una serie de información básica para consolidar los procesos educativos y diseñar estrategias pedagógicas que den cuenta de la particularidad y de las características diversas de los estudiantes.

El Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) y su aporte metodológico a la educación

Para el diseño de la estrategia con base en el DUA, fue necesario estudiar el constructo epistemológico que reconoce la diversidad de los estudiantes al proponer flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación que faciliten responder a necesidades heterogéneas (CAST, 2011, p. 3). El currículo busca evaluar el progreso de los estudiantes, no desde donde el profesor o el programa consideren que deberían estar, sino desde la realidad cognitiva de los estudiantes. En efecto, el DUA es una propuesta que solicita romper los currículos tradicionales, que, no es un secreto, están diseñados para una mayoría poblacional, pero que excluye de alguna manera a aquellos estudiantes con discapacidad o con ritmos de aprendizaje lento, que no están en la categoría de estudiantes de inclusión.

Pensar un diseño universal para el aprendizaje implica dar una mirada a los principios que guían el DUA y las estructuras que pautan el aprendizaje, a saber: el qué del aprendizaje, que hace alusión a múltiples medios de representación, es decir, cómo el estudiante percibe y comprende la información que se le presenta (CAST, 2008, p. 4). El cómo del aprendizaje, que se refiere a los múltiples medios de expresión; los estudiantes tienen la oportunidad de expresar lo que saben y su manera particular para hacerlo. Por último, el porqué del aprendizaje, principio que proporciona múltiples medios de compromiso, entre los que se encuentra la motivación por aprender.

Desde la perspectiva del DUA, los estudiantes pueden convertirse en aprendices expertos cuando hacen uso de sus conocimientos previos para construir nuevos significados. De esta manera, se evidencian procesos de pensamiento como identificar, organizar, priorizar y asimilar nueva información. Si están en la capacidad de generar planes de acción que los lleven a optimizar el aprendizaje y los recursos, idean estrategias de seguimiento al progreso, autoevalúan su aprendizaje, proponen planes de mejoramiento continuo y, finalmente, plantean desafíos alcanzables e identifican las reacciones emocionales que pueden ser un impedimento o distracción para un aprendizaje exitoso. La motivación es su constante en el aprendizaje, que es estimulado a nuevos conocimientos.

De igual manera, respecto a los estudiantes, el currículo DUA propone, más que el dominio de un conocimiento específico sobre un tema, el autoconocimiento característico de los aprendices expertos, es decir, son estratégicos, hábiles, se orientan a objetivos, conocedores y motivados. De este modo, el currículo DUA ofrece al docente una herramienta con la que se disminuyan barreras de aprendizaje y se alcancen los logros planteados. El CAST (2011) presenta cuatro componentes del currículo DUA: objetivos, métodos, materiales y evaluación. Los objetivos, descritos como las expectativas de aprendizaje. Los métodos del currículo DUA hacen la diferencia, ya que permiten al docente la flexibilidad en las estrategias metodológicas utilizadas. Aquí no hay límite en la aplicación de diferentes herramientas mediadoras del aprendizaje y esto es lo que enriquece la motivación de los aprendices y el clima del aula. Es necesario tener en cuenta que las estrategias utilizadas por el maestro sean variadas, innovadoras, pero que estén sujetas a un monitoreo para que el proceso no caiga en la rutina, situación que puede desmotivar al estudiante. Los materiales, referidos a todos los recursos de aprendizaje utilizados por el maestro que aplica el currículo DUA. Se debe considerar que los apoyos utilizados abarquen el total de los estudiantes, cuidando que esos recursos conlleven un aprendizaje estratégico y que la construcción de significados sea el resultado de una cuidadosa planeación; además, que promuevan y mantengan el interés y la motivación de los aprendices. La evaluación, en el marco del DUA, debe determinar el uso de una variedad de métodos y materiales que alcancen los objetivos propuestos y no los medios. Es importante que el maestro tenga en cuenta los estándares mínimos a alcanzar y haga uso de la flexibilidad del currículo pensado en la heterogeneidad de los aprendices.

Con relación al marco normativo, jurídico y político nacional e internacional que orienta la atención educativa a personas con discapacidad en el marco de los derechos humanos y la educación inclusiva, como lo muestra la tabla 1, Colombia, a través del Ministerio de Educación Nacional (MEN), ha dispuesto unas herramientas legales que regulan y se enmarcan en un enfoque inclusivo, que busca garantizar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad (Lineamientos de Atención Educativa, MEN, 2014). Estos antecedentes legales vienen acogiendo las propuestas globales en inclusión educativa desde el marco internacional, regulado por la Unesco.

Normatividad colombiana para la atención educativa para personas con discapacidad

Nota: Tomada de los Lineamientos de Atención Educativa (MEN, 2014, 2017, p. 53).

Implicaciones generales para el diseño de la estrategia metodológica de evaluación

Durante la primera fase de la investigación, la diagnóstica, se pretendió indagar un poco sobre la necesidad del diseño de una estrategia metodológica, la forma de evaluar a los estudiantes de características diversas y el pertinente seguimiento académico a los resultados del aprendizaje. Entre otros hallazgos, se encontró que la mitad de los docentes tienen en cuenta las particularidades de los estudiantes con características diversas a la hora de evaluar; casi siempre preparan evaluaciones pensando en ellos. En cuanto a la manera en que realiza el seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes con características diversas, el 35 % de los docentes encuestados tienen en cuenta la participación en clase; el 26 % aplica una prueba escrita; el 23% utiliza la sustentación oral como forma de evaluación, y el 16 % emplea otros tipos de seguimientos como la entrega de trabajos, talleres con distintos materiales, retroalimentación individual, observación, desarrollo de habilidades artísticas, etc. Finalmente, se les preguntó sobre las estrategias de evaluación formativa que utilizan, y mencionaron varias; sin embargo, ninguno señaló la posibilidad de cambiar la clase de prueba si a algún estudiante no le iba bien con la elegida; esto, con el propósito de mejorar su motivación y aprendizaje mediante el diseño de clases y actividades que satisfagan las necesidades de los estudiantes (Black y William; Chappuis y Stiggins; McMillan; citados en MEN, PTA, 2017).

En la segunda fase, se realizó una caracterización escolar, y una identificación del docente respecto de su percepción de las políticas educativas en inclusión (espacios de encuentros pedagógicos y formación en inclusión) y su conocimiento sobre el DUA y el SIE, con la finalidad de conocer, por el docente mismo, cuáles son los procesos que se llevan a cabo para estudiantes con características diversas en la institución; si esto está articulado, o no existe claridad en cuanto a los procesos de evaluación del estudiante con discapacidad. La mitad de los docentes mencionó tener conocimiento del DUA, pero no lo ponen en práctica; excepto una maestra que mencionó el uso de las diferentes formas de representación en el aula para dar respuesta al qué, el cómo, pero no al porqué del aprendizaje (CAST, 2011), quedando así inconclusas las pautas del DUA para lograr un aprendizaje exitoso.

Los participantes de la investigación reconocen que la evaluación de los aprendizajes es indispensable para hacer seguimiento al proceso educativo: avances, logros, dificultades y ritmos de aprendizaje (MEN, 2002). Es importante señalar que los docentes se refieren a los usos de la evaluación, pues tienen la intención en la práctica educativa, pero no mencionan que esa evaluación debe ser permanente y guiar el progreso del estudiante.

Para los docentes, la flexibilización curricular constituye una necesidad apremiante que tiene la IED, pues en la medida que el colegio crece, la población de estudiantes con características diversas aumenta, por lo tanto, se precisa de un dominio curricular desde los cuatro componentes del currículo DUA: objetivos, métodos, materiales y evaluación (CAST, 2011), por parte de los docentes. Estos componentes facilitan al docente una planeación de la clase desde los principios del DUA, y en el desarrollo de esta, se debe tener en cuenta las expectativas de aprendizaje.

Los hallazgos mostraron la necesidad urgente de una herramienta metodológica de evaluación que valore las características y condiciones en función de criterios de referencia para emitir un juicio (Gimeno, 1992). Esta herramienta se debe articular al PEI y SIE institucional, de manera que al docente se le facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, y pueda dar cuenta de lo que el alumno aprende, comprende y ejecuta (DUA, 2014).

La observación de campo permitió a la investigación afianzar los objetivos propuestos. El análisis emerge de la matriz que definió aspectos como el espacio, objetos, tiempo, actos, actividades, actores, objetivos y sentimientos de la práctica observada. El proceso de enseñanza-aprendizaje utilizado por la docente indica que, aunque hay una planeación de clase, no se evidencian los criterios y procedimientos flexibles de la evaluación educativa desde una perspectiva inclusiva que busca identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo personal y social. Por otra parte, de la observación surge la necesidad de usar el DUA como una herramienta metodológica, ya que esta proporciona flexibilidad en las formas en que la información se presentó, posibilita adaptaciones, apoyos y mantiene las expectativas de conseguir los objetivos planteados (CAST, 2011). De esta manera, el docente en el aula, al utilizar el DUA, convierte el proceso de enseñanza-aprendizaje en una construcción de significados muy importante, y los aprendices hacen uso de los recursos y conocimientos previos de manera que los dirijan a objetivos claros y, por supuesto, a mantener la motivación.

La revisión documental del PEI y de cada una de las gestiones de direccionamiento institucional ofreció una perspectiva más profunda sobre los procesos de mejoramiento para la población de inclusión que se están llevando a cabo en la institución. Se percibe que el cambio de directivo docente trajo a la institución una mirada más incluyente y comprometida para respaldar los procesos que se vienen ejecutando por el grupo de docentes que integran el comité de inclusión, ante el incremento de la población matriculada. De esta manera, la llegada del decreto 1421 del 2017 ha permitido que los procesos de la institución generen espacios para la reflexión y el análisis en la comunidad educativa.

Identificar las características de la población con discapacidad de IED le facilita a la institución la gestión de los recursos y apoyos gubernamentales para brindar un mejoramiento tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la flexibilización curricular como en la creación de las políticas pertinentes para el entorno de la institución.

Luego del análisis de los fundamentos teóricos y conceptuales que orientan el diseño universal para el aprendizaje (DUA) y su relación con el Sistema Institucional de Evaluación (1290 de abril del 2009), se concluyó que aunque en su misión institucional se mencione que es una institución educativa incluyente, mientras no se definan unas políticas de inclusión, solo el concepto formará parte de los requisitos de la guía 34 sobre el macroproceso de inclusión. Sin embargo, y atendiendo a la necesidad que se evidenció en la fase diagnóstica –los docentes mencionan la urgencia de ser capacitados y recibir herramientas que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje–, la autora de esta investigación propone una estrategia metodológica a la luz del DUA, para que quede cuidadosamente consignada en el PEI y el SIE.

Por otra parte, se concluye que la mitad de los docentes de primaria tienen conocimiento del DUA, pero no mencionan la flexibilización en la práctica como una forma para que los estudiantes respondan o demuestren sus conocimientos y habilidades (CAST, 2011). El diseño de una estrategia metodológica universaliza la práctica de aula y permite el cumplimiento de los objetivos planteados en el currículo; además, ayuda a alcanzar los logros exigidos por el Estado a través de los estándares básicos y los mínimos aprendizajes que un estudiante sin distinción de particularidades debe alcanzar.

Finalmente, los docentes reconocen que la evaluación de los aprendizajes es indispensable para hacer seguimiento al proceso educativo: avances, logros, dificultades y ritmos de aprendizaje (MEN, 2002).

Alba, C. (2015). Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible. Recuperado de http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/calba.pdf

Decreto por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad, Ministerio de Educación, Republica de Colombia, 1421 (2017).

Gimeno, J. (1992). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo (4.^aed.). Buenos Aires, Argentina: Rei Argentina.

Mora, A. I. (2004). La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 4(2). Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44740211

Proyecto Educativo Institucional – PEI. (2017). Institución Educativa Departamental Rural El Altico. Cogua/Cundinamarca

Sánchez, I. (2016). El Diseño Universal de Aprendizaje para favorecer la inclusión: Rediseñando un proyecto (Tesis de maestría). Universidad de Cádiz, Cádiz, España. Recuperado de https://rodin.uca.es/xmlui/handle/10498/18840

Sistema Institucional de Evaluación – SIE. (2018). Institución Educativa Departamental Rural El Altico. Cogua/Cundinamarca

Unesco. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. Recuperado de

Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. CAST. (2011). Wakefield, MA: Author. Traducción al español version 2.0. (2013)

[1] Profesional de desarrollo humano de Bienestar Institucional, Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO, Zipaquirá Cundinamarca, Colombia. bchavez@uniminuto.edu; bero669@yahoo.com; berochavez2512@gmail.com

Documento, Norma	Contenido
Orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con limitación, con discapacidad, a estudiantes sordo-ciegos y con autismo, y con discapacidad cognitiva. MEN 2006	Serie de orientaciones para las comunidades educativas que presentan conceptos y orientaciones pedagógicas relacionadas con la atención educativa a los estudiantes con alguna de estas formas de discapacidad.
Ley 1145 de 2007	Creación del Sistema Nacional de Discapacidad (SND) para lograr la coordinación y articulación de entidades de diferentes sectores. Art. 5
Guía nro. 34: Cartilla de Educación Inclusiva, MEN 2008. “Construyendo Capacidad Institucional para la Atención a la Diversidad”	Herramienta para construir capacidad institucional para la atención a la diversidad en el marco de los procesos de autoevaluación para el mejoramiento de los establecimientos educativos.
Ley 1346 de 2009, declarada exequible el 22 de abril de 2010 y ratificada el 10 de mayo de 2011	Aprueba y adopta la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de Diciembre de 2006.
Decreto nro. 366 de febrero 2009	Organiza los servicios de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva.
Directiva Ministerial nro. 15 del 2009	Orienta sobre un eficiente y oportuno uso de los recursos adicionales para servicios de apoyo a estudiantes con discapacidad y capacidades o talentos excepcionales.
Ley Estatutaria 1618 de 2013	Establece las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad.
Auto 006 de 2009 y 173 de 2014, Corte Constitucional	Indica que se debe garantizar la protección y el derecho a la educación a las personas con doble afectación (situación de desplazamiento y con discapacidad).
Decreto nro. 1421 de agosto 2017	Por el cual se reglamenta, en el marco de la educación inclusiva, la atención educativa a la población con discapacidad. Reglamenta la ruta, el esquema y las condiciones para la atención educativa a la población con discapacidad en los niveles de preescolar, básica y media.