RECIBIDO:   NOVIEMBRE 12 2019

ACEPTADO:   DICIEMBRE 10 2019

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo establecer la relación entre la metodología de enseñanza universitaria y la aplicación de criterios innovadores de enseñanza que se dan en la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de la Universidad Peruana Los Andes. Para ello, se planteó una investigación de tipo cuantitativo y diseño correlacional-descriptivo. El método de investigación empleado fue el hipotético-deductivo. La población de estudio estuvo constituida por los estudiantes de la Facultad: un total de 3795 alumnos matriculados en el ciclo académico 2019-I. Mediante un muestreo probabilístico finito, se determinó la muestra, conformada por 150 estudiantes. Los resultados evidencian que existe una relación significativa entre la variable metodología de enseñanza universitaria y la variable criterios de innovacion de enseñanza (rs=0.732, p<0.05) a un nivel positivo medio.

Palabras clave: metodología, enseñanza, criterios, innovación, docencia universitaria

Abstract

The objective of this study was to establish the relationship between the methodology of university education and the application of innovative teaching criteria that are given in the Faculty of Administrative and Accounting Sciences of the Peruvian University Los Andes. For this, a quantitative research and correlational-descriptive design was proposed. The research method used was the hypothetical-deductive. The study population consisted of the students of the Faculty: a total of 3795 students enrolled in the 2019-I academic year. Using a finite probabilistic sampling, the sample was determined, consisting of 150 students. The results show that there is a significant relationship between the university teaching methodology variable and the teaching innovation criteria variable (rs = 0.732, p <0.05) at a medium positive level.

Keywords: methodology, teaching, criteria, innovation, university teaching

Introducción

Actualmente, en el ámbito de la educación universitaria, resulta indispensable que el docente, en su calidad de proveedor de información, emplee una metodología que considere criterios, de forma y fondo, acordes con el avance cultural y tecnológico.

Si bien no existe un único método de enseñanza, por las exigencias de la educación superior, se busca que estos adopten elementos novedosos y creativos. De ahí que se haya planteado el siguiente problema: ¿la metodología de enseñanza universitaria contempla la aplicación de criterios innovadores?

Una observación preliminar nos permite señalar que la metodología de enseñanza universitaria está estancada en cuanto al fondo, correspondiente al contenido de las asignaturas, así como a la forma, referida a la manera en cómo se imparten estas al estudiante. Esto, en función de los criterios que se consideran innovadores y de cómo estos son percibidos por los estudiantes.

En ese sentido, el objetivo de estudio fue establecer el grado de relación entre la metodología de enseñanza universitaria y la aplicación de criterios innovadores de enseñanza.

El estudio toma como base la observación del desempeño de los docentes y la relación de este con el rendimiento de los estudiantes, considerando la calificación que estos últimos hacen sobre los primeros en cada período académico. Dicha evaluación constituye un esfuerzo por determinar si el docente logra cumplir los objetivos planteados en los sílabos, que contemplan el contenido y desarrollo de las clases.

Sobre la metodología universitaria

La metodología de enseñanza involucra distintos aspectos y dimensiones; al respecto, Jenaro, Flores, Poy, González-Gil y Martín-Pastor (2013), en su investigación Metodologías docentes en la educación superior: percepciones del profesorado sobre su importancia y uso, publicada por la Universidad de Salamanca, encontraron que destaca la diversidad de metodologías empleadas por los docentes, en contraste con aproximaciones más tradicionales de entornos no adaptados al espacio europeo de educación superior. Asimismo, hallaron que las actividades más frecuentes integran la participación del docente (como en tutorías, presentaciones, estudios de caso, etc.) con las tareas independientes del alumno (caso de los trabajos y estudios previos, por ejemplo). En este contexto, los docentes reconocen la importancia de su papel y de la necesidad de monitorear las distintas actividades para garantizar el logro de objetivos.

Los docentes definen sus propios criterios metodológicos en el proceso de enseñanza, sin embargo, la tradicionalidad se mantiene presente en aspectos puntuales, que se contrastan en la forma en que la información es presentada al alumno y la relación con la manera de complementarla, que se ve materializada en el cumplimiento del objetivo planteado en el desarrollo y finalización de los cursos académicos.

Corresponde, por lo tanto, un análisis más específico sobre lo que una metodología de enseñanza involucra.

De otro lado, Álvarez, García, Gil y Romero (2010) manifiestan en su manual de consulta titulado Enseñanza universitaria, publicado por la Universidad de Sevilla, que “la oferta docente de los profesores se concreta en el programa de sus asignaturas” (p. 4), el cual no es solo el temario o conjunto de contenidos que el docente ha planificado para el curso.

En cuanto a la relación entre el desarrollo de las clases o cursos con el contenido, Álvarez et al. (2010, p. 9) sostiene:

Centrar (...) la oferta de enseñanza en la adquisición de competencias profesionales valoradas en el mercado laboral, en lugar de en la sola adquisición de conocimiento por parte del estudiante. Ofertar otras oportunidades de aprendizaje distintas al aula y a los laboratorios para adquirir esas competencias (prácticas en el mercado laboral, trabajos académicamente dirigidos o tutelados, trabajos de campo, etc.) (…) Evaluar los resultados obtenidos por los estudiantes con otros métodos diferentes a los exámenes de papel y lápiz. Estimar el tiempo de trabajo de los estudiantes para la adquisición de las competencias en nuestras materias.

Así, la metodología de enseñanza debe centrarse en la mejora constante de los aspectos que resulten atractivos para el alumno, así como en la obtención de resultados palpables más allá de la medición de conocimientos adquiridos y los contenidos de estos.

Así también Santiveri, Iglesias, Gil y Rourera (2011) refieren, en su estudio Metodologías activas en la docencia universitaria: resultados de algunas experiencias realizadas, publicado por la Universidad de Alicante, que las metodologías en la docencia universitaria suponen una planificación y definición de objetivos previas al inicio de clases; y que los estudiantes deben ser informados oportunamente sobre lo que se desarrollará, lo que se requerirá de ellos y, sobre todo, las formas de evaluación. Añaden, asimismo, que una metodología será exitosa si se diseña de manera apropiada y se adapta a las características del grupo al cual se dirige.

La planificación para alcanzar un objetivo definido es, pues, el punto de partida para lograr diseñar y adaptar una metodología eficaz.

Sobre los criterios innovadores

Respecto a los criterios de innovación en la enseñanza universitaria, Vargas-D’uniam, Chiroque y Vega (2016), en su investigación Innovación en la docencia universitaria. Una propuesta de trabajo interdisciplinario y colaborativo en educación superior, publicado por la Pontificia Universidad Católica del Perú, concluyeron que la aplicación de estrategias innovadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las distintas asignaturas permite una integración de saberes con una visión de trabajo interdisciplinario. Hallaron, además, que las metodologías de aprendizaje activo y colaborativo facilitaron la construcción de conocimientos significativos tanto individual como colectiva. Del mismo modo, observaron que dichas estrategias alientan el diálogo entre disciplinas, así como el uso de herramientas de trabajo y de comunicación novedosas para el desarrollo de tareas comunes en situaciones reales y significativas. Los autores consideran también que la identificación de fortalezas y debilidades, a partir de la reflexión y crítica individual y colectiva, puede sumar a la mejora y fortalecimiento de las asignaturas.

En la misma línea, De la Torre y Violant (2002) sostienen que “en las estrategias creativas el estudiante adquiere un protagonismo mayor que en las metodologías tradicionales. El estudiante va construyendo los conocimientos y desarrollando habilidades mediante la búsqueda personal orientada por el profesor/a.” (p. 2). Los autores hacen hincapié en la relevancia de las estrategias innovadoras para la mejora de la metodología docente; a lo que podemos sumar, la necesidad de actualizar los contenidos e información impartidos en las diferentes materias.

Al respecto, Zabalza (2004) resalta que “innovar” en docencia implica tres condiciones importantes: apertura, actualización y mejora. (p. 120). Esto se corresponde con lo anotado antes: apertura, para la búsqueda de nuevos métodos y técnicas; actualización, tanto de la información transmitida como de la tecnología que se emplea en el aula; mejora, que debe ser constante y con base en la retroalimentación obtenida de los propios alumnos.

Zabalza (2004, p. 135) señala también que “parte de esta renovación metodológica ha de estar orientada, naturalmente, a propiciar ese aprendizaje autónomo de los estudiantes. Un aprendizaje autónomo, pero ‘guiado’. Y eso requiere la elaboración de ‘buenos materiales’”. El autor ve en la autonomía una buena forma de fomentar el nuevo aprendizaje, que seguirá siendo orientado por el docente.

Esta relación observada entre la metodología empleada por el docente y criterios de innovación es precisamente la que atañe a este estudio.

Método

Tipo y diseño de investigación: Se desarrolló una investigación de tipo cuantitativo, por el carácter cuantificable del análisis de los datos hallados bajo escalas de medición ordinales. Asimismo, el diseño de investigación aplicado fue el correlacional-descriptivo, basado en el tratamiento de la información recopilada y su análisis estadístico.

Método de investigación: Como método de investigación, se empleó el método hipotético-deductivo, que se basa en una premisa de estudio o hipótesis inicial planteada con criterios empíricos, para la posterior conclusión particular a partir del análisis de información y su comprobación.

Población y muestra de estudio: Para el presente estudio, la población estuvo conformada por los estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de la Universidad Peruana Los Andes: un total de 3795 alumnos matriculados en el ciclo académico 2019-I.

Para la determinación de la muestra, se aplicó el muestreo probabilístico finito, seleccionando a 150 estudiantes.

Operacionalización de variables: La operacionalización de variables corresponde a la siguiente tabla:

Tabla 1
Operacionalización de variables

Técnica e instrumento de recolección de datos: Como técnica de recolección de datos, se empleó la encuesta.

Como instrumento de recolección de datos, se utilizó un cuestionario de 15 preguntas relacionadas a la primera variable y 15 preguntas, a la segunda; el cual fue aplicado a la muestra seleccionada.

Validez del instrumento de investigación: La validez del instrumento de investigación se realizó con una prueba piloto del cuestionario y entrevistas grupales a una muestra de 50 alumnos, además de la determinación del alfa de Cronbach a través del software SPSS Statistics, siendo el resultado:

Tabla 2
Confiabilidad del instrumento

Tabla 3
Baremo de interpretación

El resultado obtenido es de: α = 0,936 (tabla 2); este, al ser contrastado con el baremo de interpretación (tabla 3), denota que se encuentra en el intervalo “muy alta” (de 0.81 a 1.00); en consecuencia, se procedió con la aplicación del instrumento en la muestra seleccionada.

Resultados

Para el análisis de la primera variable y sus dimensiones

Tabla 4
Análisis de la variable metodología de enseñanza universitaria

Figura 1. Metodología de enseñanza universitaria.

En la tabla 4 y la figura 1, se observa que, de los 150 encuestados sobre la forma general de la metodología empleada por el docente, un 2 % (3) manifiesta que nunca está satisfecho con esta; un 12 % (18), casi nunca; un 31.33 % (47), a veces; un 44.67 % (67), casi siempre, y un 10 % (15), siempre.

Tabla 5
Análisis de la dimensión innovación

Figura 2. Innovación.

En la tabla 5 y la figura 2, se aprecia que, de los 150 encuestados respecto a la innovación que el docente debe implementar en su metodología de enseñanza, un 2 % (3) refiere que esta nunca se da; un 6.67 % (10), casi nunca; un 14 % (21), a veces; un 53.33 % (80), casi siempre, y un 24 % (36), siempre.

Tabla 6
Análisis de la dimensión método

Figura 3. Método.

La tabla 6 y la figura 3 muestran que, de los 150 encuestados sobre el método aplicado por el docente, un 4 % (6) considera que aquel nunca es efectivo; un 18 % (27), casi nunca; un 28.67 % (43), a veces; un 44.67 % (67), casi siempre, y un 4.67 % (7), siempre.

Tabla 7
Análisis de la dimensión estrategias

Figura 4. Estrategias.

Se observa en la tabla 7 y la figura 4 que, de los 150 encuestados acerca de las estrategias empleadas por el docente, un 4.67 % (7) manifiesta que estas nunca se plantean y aplican; un 15.33 % (23), casi nunca; un 31.33 % (47), a veces; un 32 % (48), casi siempre, y un 16.67 % (25), siempre.

Para el análisis de la segunda variable y sus dimensiones

Tabla 8
Análisis de la variable criterios innovadores de enseñanza

Figura 5. Criterios innovadores de enseñanza.

La tabla 8 y la figura 5 revelan que, de los 150 encuestados sobre los criterios innovadores formulados y aplicados por el docente, un 2.67 % (4) indica que estos nunca se manifiestan; un 18 % (27), casi nunca; un 25.33 % (38), a veces; un 38 % (57), casi siempre, y un 16 % (24), siempre.

Tabla 9
Análisis de la dimensión didáctica

Figura 6. Didáctica.

En la tabla 9 y la figura 6, se observa que, de los 150 encuestados respecto a los criterios en la didáctica de las clases dadas por el docente, un 4.67 % (7) señala nunca estar satisfecho con esta; un 10.67 % (16), casi nunca; un 27.33 % (41), a veces; un 31.33 % (47), casi siempre, y un 26 % (39), siempre.

Tabla 10
Análisis de la dimensión disposición

Figura 7. Disposición.

En la tabla 10 y la figura 7, se aprecia que, de los 150 encuestados sobre la disposición que el docente muestra en el desarrollo analítico, un 7.33 % (11) manifiesta que nunca se desarrolla; un 13.33 % (20), casi nunca; un 34.67 % (52), a veces; un 32.67 % (49), casi siempre, y un 12 % (18), siempre.

Tabla 11
Análisis de la dimensión manejo de información

Figura 8. Manejo de información.

La tabla 11 y la figura 8 muestran que, de los 150 encuestados en relación al manejo de información brindada al alumno, un 0.67 % (1) considera que esta nunca es interesante; un 5.33 % (8), casi nunca; un 26.67 % (40), a veces; un 42 % (63), casi siempre, y un 25.33 % (38), siempre interesante en en cuanto a su presentación, contenido y estructura.

Finalmente, se determinó la relación entre las variables de investigación mediante la prueba de correlación basada en el coeficiente de Spearman, que se muestra a continuación:

Tabla 12
Grado de correlación entre las variables planteadas

Se evidencia que existe una relación significativa entre la primera variable (V1): metodología de enseñanza universitaria y la segunda variable (V2): criterios de innovación de enseñanza (rs=0.732, p<0.05), a un nivel positivo medio, de acuerdo a la escala de correlación dada.

Tabla 13
Escala de correlación

Discusión

Los resultados denotan, en primer lugar, que la metodología de enseñanza universitaria satisface casi siempre (44.67 %) y siempre (10 %) a los estudiantes; escenario que puede considerarse aceptable. Este hallazgo se relaciona con el de Jenaro et al. (2013), quienes sostienen que las metodologías empleadas por los docentes funcionan como anclaje en las clases y cursos dictados y son, en su mayoría, aceptadas por los estudiantes, siempre que contengan cierto estándar o uniformidad basada en el contenido y su perspectiva.

Respecto a las dimensiones estudiadas, en el caso de la innovación que se aplica en la metodología empleada en clases por el docente, la mayoría de estudiantes (53.33%) considera que esta se da casi siempre, lo cual revela que la innovación aún no es constante en el desempeño del docente en el aula. En cuanto a la dimensión método, El 28.67 % de estudiantes consideran que el método empleado por el docente en el desarrollo de las clases a veces es efectivo y el 44.67 %, que siempre es efectivo. Esto corrobora el planteamiento de Álvarez et al. (2010), según el cual, no solo importan los temas o contenidos que se imparten en clases, sino también la forma en que se realiza, considerando, además, que el método docente tiene que cumplir cierto estándar; de ahí que la efectividad de este varíe en función de las variables que lo afectan. Respecto a la dimensión estrategias, se observa que el 31.33 % de estudiantes refieren que estas se dan a veces y el 32 %, casi siempre; mientras que solo el 25 % refiere que se dan siempre. Estas cifras evidencian que la aplicación de estrategias en la metodología de enseñanza universitaria aún no se presenta en niveles constantes. Su incorporación permanente permitiría el logro de objetivos específicos, así como el desarrollo de la capacidad analítica y crítica de los estudiantes.

En cuanto a la segunda variable: criterios innovadores de enseñanza, el 25.33 % de estudiantes consideran que estos se dan a veces y el 38 %, casi siempre; solo un 16 % considera que se dan siempre. Este escenario aún no es el ideal y, por lo mismo, los resultados en el aula tampoco serán óptimos. Como Vargas-D’uniam et al. (2016) señalan, la implementación de criterios innovadores en la metodología del docente permite la construcción de nuevos conocimientos y el manejo adecuado de información. Además, la búsqueda de nuevas formas de analizar los contenidos compartidos en el aula, a través de diversas herramientas, cambian la visión tradicionalista de una clase universitaria.

Respecto a la dimensión didáctica, el 27.33 % de estudiantes manifiestan que esta se da a veces y el 31.33 %, casi siempre; en tanto que el 26 % cree que se da siempre. Estos porcentajes revelan que, en cuanto a la didáctica universitaria, los docentes vienen aplicando criterios de innovación a niveles más o menos positivos. Sobre este punto, Zabalza (2004) plantea el concurso de tres factores cruciales: i) apertura, refiriéndose a la disposición de adoptar nueva información y aplicarla de la mejor forma posible dentro de la didáctica docente; ii) actualización, referente a los contenidos, herramientas y otros recursos que complementen el desarrollo de las clases, y iii) mejora, como un criterio constante para determinar la efectividad de lo aplicado, como parte de un proceso específico de seguimiento docente. Sobre la dimensión disposición, los resultados demuestran que esta es considerada efectiva a veces por el 34.67 % de estudiantes y casi siempre, por el 32.67 %; solo al 12 % le parece que siempre es efectiva. En relación a esta dimensión, De la Torre y Violant (2002) manifiestan que el eje principal es el estudiante, por lo que la disposición debe estar orientada a este, como el acceso a información y herramientas para el correcto desarrollo de las clases y su contenido. Finalmente, en el caso de la dimensión manejo de información, el 26.67 %de estudiantes consideran que esta es interesante a veces;  el 42 %, casi siempre, y el 25.33 %, siempre. Vargas-D’uniam et al. (2016) sostienen, al respecto, que la reflexión y análisis de la información que se brinda durante la clase es un aspecto crítico e importante para determinar si esta cumple el objeto de innovar y despertar un interés genuino en los estudiantes.

El estudio permitió establecer la relación entre las variables estudiadas mediante la interpretación del coeficiente de Spearman hallado mediante la prueba estadistica de correlación, en el que se evidencia, efectivamente, que existe una relación significativa entre la primera variable (V1): metodología de enseñanza universitaria y la segunda variable (V2): criterios de innovacion de enseñanza (rs=0.732, p<0.05), a un nivel positivo medio, que se fundamenta en lo expuesto anteriormente.

Conclusiones

Se concluye que las variables metodología de enseñanza universitaria y aplicación de criterios innovadores de enseñanza están estrechamente relacionadas (rs=0.732, p<0.05), a partir de lo observado en la ejecución de este estudio.

Asimismo, la retroalimentación entre docentes y alumnos se considera crucial para el fortalecimiento y mejora constantes de los métodos de enseñanza empleados.

Referencias bibliográficas

Álvarez, V., García, E., Gil, J., y Romero, S. (2010). Enseñanza Universitaria. Manual de consulta. Universidad de Sevilla. Recuperado de http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/manual-consulta.pdf

De la Torre, S. y Violant, V. (2002). Estrategias creativas en la enseñanza universitaria. Universidad de Barcelona. Recuperado de http://www.ub.edu/sentipensar/pdf/saturnino/estrategias_creativas_universitaria.pdf

Jenaro, C., Flores, N., Poy, R., González-Gil, F., y Martín-Pastor, E. (2013). Metodologías docentes en la educación superior: percepciones del profesorado sobre su importancia y uso. Revista de Enseñanza Universitaria, 39. Recuperado de http://institucional.us.es/revistas/universitaria/39/art_2.pdf

Santiveri, F., Iglesias, C., Gil, R., y Rourera, R. (2011). Metodologías activas en la docencia universitaria: resultados de algunas experiencias realizadas. Universidad de Alicante. Recuperado de https://web.ua.es/en/ice/jornadas-redes-2011/documentos/proposals/185188.pdf

Vargas-D’uniam, J., Chiroque, E., y Vega, M. V. (2016). Innovación en la docencia universitaria. Una propuesta de trabajo interdisciplinario y colaborativo en educación superior. Educación¸25(48). Recuperado de http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1019-94032016000100004

Zabalza, M. A. (2004). Innovación en la enseñanza universitaria. Contextos educativos, 6(7), 113-136.  Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1049473.pdf