e-ISSN: 2706-6053
Artículo Open Access bajo
licencia Creative Commons
SOCIALIUM revista científica de Ciencias Sociales, Vol. 9 Núm. 2, julio-diciembre 2025
DOI: https://doi.org/10.26490/uncp.sl.2025.9.2.2615
Aspectos afectivos en la formación docente universitaria: una
intervención educativa
Affective Aspects in University Teacher Education: An Educational Intervention
Oscar Antonio Martínez Molina1 , Richard Antonio Martínez Villegas2
Cómo citar
Martínez, O. A., & Martínez, R. A. (2025). Aspectos afectivos en la formación docente universitaria: una intervención
educativa. Socialium, 9(2), 80-90. https://doi.org/10.26490/uncp.sl.2025.9.2.2615
RESUMEN
La formación del profesorado universitario en América Latina ha privilegiado históricamente los
componentes cognitivos y disciplinares, relegando la dimensión afectiva a un lugar secundario dentro de
los procesos formativos. Esta orientación contrasta con los aportes de la neuroeducación y la psicología
educativa, que evidencian la interdependencia entre emoción y aprendizaje en la construcción del
conocimiento profesional docente. En este contexto, el objetivo del estudio fue analizar los efectos de una
intervención educativa sistematizada orientada al desarrollo de competencias emocionales en formadores
universitarios de educación básica. Se desarrolló una investigación de enfoque cualitativo con apoyo
cuantitativo descriptivo, mediante una intervención de veinticuatro semanas aplicada a cinco docentes de
una institución pública ecuatoriana. La propuesta formativa se estructuró en cinco módulos basados en el
modelo pentagonal de competencias emocionales, incorporando talleres reflexivos, análisis de casos,
observación de la práctica docente y el uso sistemático de diarios emocionales. Para la recolección de
información se emplearon registros narrativos, matrices de observación y una escala de competencias
emocionales aplicada en dos momentos. Los resultados muestran transformaciones relevantes en las
concepciones pedagógicas de los participantes, así como mejoras sostenidas en la conciencia, regulación
y autonomía emocional. Asimismo, se evidencian cambios en las estrategias didácticas, orientadas hacia
metodologías más colaborativas y climas de aula socioemocionalmente favorables. Se concluye que la
integración sistemática de la dimensión afectiva en la formación de formadores resulta pertinente y
transferible a contextos de educación superior, contribuyendo al fortalecimiento de la calidad educativa y
al desarrollo profesional docente.
Palabras clave: educación emocional; innovación pedagógica; desarrollo profesional docente; bienestar
docente; educación superior.
ABSTRACT
Initial university teacher education in Latin America has traditionally prioritized cognitive and disciplinary
components, while the affective dimension has remained secondary within pedagogical practice. This
orientation contrasts with evidence from neuroeducation and educational psychology, which highlights
the interdependence between emotion and learning in the construction of professional teaching
knowledge. In this context, the aim of the study was to analyze the effects of a systematized educational
intervention focused on the development of emotional competencies in university teacher educators in
basic education. A qualitative research design with descriptive quantitative support was implemented
through a twenty-four-week intervention involving five lecturers from a public Ecuadorian institution. The
training proposal was structured around five modules based on the pentagonal model of emotional
competencies and incorporated reflective workshops, case analysis, classroom practice observation, and
the systematic use of emotional journals. Data collection included narrative records, observation matrices,
and an emotional competence scale applied at two points in time. The results reveal relevant
transformations in participants’ pedagogical conceptions, along with sustained improvements in
emotional awareness, regulation, and autonomy. Additionally, changes were observed in teaching
strategies, with a shift toward more collaborative methodologies and socioemotionally supportive
classroom climates. The study concludes that the systematic integration of the affective dimension in
teacher educator training is relevant and transferable to higher education contexts, contributing to the
enhancement of educational quality and professional teacher development.
Keywords: emotional education; pedagogical innovation; teacher professional development; teacher well-
being; higher education.
1 Doctor en Educación,
Universidad Nacional de
Educación, Azogues,
Ecuador.
oscar.martinez@unae.edu.ec
2 Doctor en Educación,
Instituto Superior
Tecnológico Particular
Sudamericano, Cuenca,
Ecuador.
rimartinez@sudamericano.edu.ec
Arbitrado por pares ciegos
Recibido: 17/11/2025
Aceptado: 30/12/2025
Publicado: 31/12/2025
Oscar Antonio Martínez Molina y Richard Antonio Martínez Villegas
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Introducción
La formación inicial del profesorado universitario en América Latina ha estado tradicionalmente orientada
al desarrollo de competencias cognitivas y disciplinares, relegando la dimensión afectiva del proceso
educativo a un plano secundario. Esta orientación ha contribuido a consolidar prácticas pedagógicas
centradas en la transmisión de contenidos, con escasa atención a los procesos emocionales que median
el aprendizaje y la construcción de la identidad profesional docente (Darling-Hammond et al., 2017;
Zeichner, 2020).
No obstante, la investigación contemporánea en neuroeducación y psicología educativa ha demostrado
de manera consistente que cognición y emoción constituyen procesos interdependientes e inseparables
en el aprendizaje humano. Desde esta perspectiva, las emociones influyen de forma directa en la atención,
la memoria, la motivación y la autorregulación, condicionando la calidad y profundidad de los
aprendizajes. En consecuencia, ignorar la dimensión afectiva en la formación docente supone una
limitación estructural para el desarrollo de prácticas pedagógicas integrales y contextualizadas
(Immordino-Yang y Damasio, 2007; Mora, 2017).
Diversos estudios han puesto de manifiesto que la docencia es una profesión intrínsecamente emocional,
en la que los profesores gestionan de manera constante sus propias emociones y las de sus estudiantes
en contextos caracterizados por una elevada complejidad relacional. En este sentido, el desarrollo de
competencias emocionales en los formadores universitarios resulta clave, no solo para su bienestar
profesional, sino también para la creación de climas de aula favorables y el modelamiento de prácticas
pedagógicas coherentes con una educación humanizada (Jennings y Greenberg, 2009; Brackett y Rivers,
2014).
A pesar de esta evidencia, la literatura especializada señala una escasez de investigaciones empíricas que
aborden de manera sistemática la integración de la educación emocional en la formación inicial docente
universitaria, particularmente en contextos latinoamericanos. En muchos casos, la incorporación de la
dimensión afectiva depende de iniciativas individuales y no de propuestas institucionales estructuradas,
lo que limita su impacto y sostenibilidad en el tiempo (Cabello y Fernández-Berrocal, 2015; Torrijos-Fincias
et al., 2021).
En el contexto ecuatoriano, y de manera específica en las universidades públicas dedicadas a la formación
de docentes de educación básica, esta problemática adquiere especial relevancia. La ausencia de
intervenciones sistematizadas orientadas al desarrollo de competencias emocionales en los formadores
universitarios dificulta la preparación de futuros docentes capaces de responder a las crecientes
demandas socioemocionales de los entornos escolares contemporáneos. En consecuencia, se hace
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necesario generar propuestas formativas que integren de manera explícita y coherente la dimensión
afectiva en la educación superior (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Schonert-Reichl, 2017).
En respuesta a este desafío, el presente estudio tuvo como objetivo analizar los efectos de una
intervención educativa sistematizada, basada en el modelo pentagonal de competencias emocionales, en
docentes universitarios responsables de la formación inicial de profesores de educación básica. De forma
complementaria, se buscó aportar orientaciones prácticas susceptibles de ser transferidas a otros
contextos de educación superior, contribuyendo a la innovación pedagógica y a la mejora de la calidad
educativa desde una perspectiva integral.
Método
Tipo de estudio. El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo con apoyo cuantitativo descriptivo,
orientado a comprender las transformaciones pedagógicas derivadas de una intervención educativa
centrada en el desarrollo de competencias emocionales en formadores universitarios. Este enfoque
permitió integrar la comprensión profunda de las experiencias vividas por los participantes con la
identificación de tendencias generales en la evolución de sus competencias emocionales, favoreciendo
una interpretación contextualizada del fenómeno estudiado (Creswell y Plano Clark, 2017; Stake, 2010).
El diseño de investigación adoptado fue de tipo cuasi-experimental, con medición pre y post intervención,
complementado con estrategias propias del estudio de casos múltiples. Esta elección metodológica
respondió a la necesidad de analizar procesos de cambio en contextos educativos reales, en los que no es
posible la asignación aleatoria de los participantes ni el control estricto de todas las variables
intervinientes, sin que ello comprometa la validez interpretativa del estudio (Yin, 2018).
Participantes. La investigación se llevó a cabo con cinco docentes universitarios del programa de
Educación Básica de una universidad pública ecuatoriana, seleccionados mediante muestreo intencional.
Los criterios de inclusión consideraron una experiencia mínima de cinco años en docencia universitaria, la
participación activa en asignaturas del quinto ciclo de la carrera y la disposición voluntaria para
involucrarse en un proceso de formación orientado al desarrollo de competencias emocionales.
Esta selección permitió conformar un grupo heterogéneo en cuanto a áreas disciplinares y trayectorias
profesionales, lo que favoreció una aproximación transversal al análisis de la integración de la dimensión
afectiva en la formación docente universitaria. Además, la participación se sustentó en el consentimiento
informado de los docentes, garantizando la confidencialidad y el respeto a los principios éticos de la
investigación educativa (Palomera et al., 2008).
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Descripción de la intervención educativa. La intervención educativa tuvo una duración de veinticuatro
semanas y se estructuró en cinco módulos formativos, correspondientes a las dimensiones del modelo
pentagonal de competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía
emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar (Bisquerra y López-Cassà, 2021;
GROP, 2019).
Cada módulo combinó sesiones presenciales de carácter reflexivo con actividades de aplicación directa en
el aula universitaria. Entre las estrategias metodológicas empleadas se incluyeron talleres de análisis de
experiencias docentes, estudio de casos pedagógicos, simulaciones de situaciones emocionalmente
significativas y la elaboración sistemática de diarios emocionales de práctica. Esta organización permitió
articular procesos de reflexión, acción y retroalimentación continua, favoreciendo la apropiación
progresiva de las competencias trabajadas y su integración en la práctica formativa cotidiana (Jennings et
al., 2017).
Instrumentos de recolección de información. Para la recolección de información se utilizaron diversas
técnicas e instrumentos, con el fin de garantizar la triangulación de datos y fortalecer la validez interna
del estudio. En primer lugar, se emplearon diarios reflexivos elaborados por los participantes, en los que
se registraron percepciones, emociones y cambios observados en su práctica docente a lo largo del
proceso de intervención.
En segundo lugar, se aplicaron matrices de observación sistemática, orientadas a documentar estrategias
didácticas, interacciones formador-estudiante y manifestaciones del clima socioemocional en el aula
universitaria. Adicionalmente, se utilizó una escala de competencias emocionales adaptada al contexto
de la educación superior, aplicada en dos momentos temporales (inicio y final de la intervención), con el
propósito de identificar variaciones descriptivas en las dimensiones evaluadas. Dicho instrumento se
fundamentó en propuestas validadas previamente en estudios sobre educación emocional en docentes
(Pérez-Escoda et al., 2010; Bisquerra, 2020).
Aspectos éticos. La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos de la investigación
educativa. La participación de los docentes fue voluntaria y se contó con el consentimiento informado de
todos los participantes. Se garantizó la confidencialidad de la información, el anonimato de los sujetos
involucrados y el uso de los datos exclusivamente con fines académicos y científicos.
Análisis de datos. El procedimiento metodológico se desarrolló en tres fases. En una primera fase
diagnóstica se recogió información inicial sobre las concepciones pedagógicas y las competencias
emocionales de los participantes. Posteriormente, se implementó la intervención educativa durante un
período de seis meses, acompañada de procesos de seguimiento y retroalimentación periódica.
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Finalmente, se llevó a cabo una fase de cierre orientada a la sistematización y análisis de los cambios
observados.
El análisis de los datos cualitativos se realizó mediante análisis temático, siguiendo los lineamientos
propuestos por Braun y Clarke (2019), lo que permitió identificar categorías emergentes relacionadas con
transformaciones pedagógicas, desarrollo emocional y estrategias didácticas. Por su parte, los datos
cuantitativos se analizaron de forma descriptiva, con el objetivo de complementar la interpretación de los
resultados y aportar consistencia al análisis global del estudio.
Resultado y discusión
Los resultados obtenidos tras la implementación de la intervención educativa evidencian
transformaciones relevantes tanto en las competencias emocionales como en las concepciones
pedagógicas de los docentes universitarios participantes. En coherencia con el objetivo del estudio, los
hallazgos se presentan integrando información cuantitativa descriptiva y cualitativa, lo que permite una
comprensión más amplia y contextualizada de los cambios observados.
En primer lugar, el análisis descriptivo de la escala de competencias emocionales aplicada antes y después
de la intervención muestra incrementos consistentes en todas las dimensiones evaluadas del modelo
pentagonal. Tal como se observa en la Tabla 1, las puntuaciones medias posteriores a la intervención
superan de manera clara los valores iniciales en conciencia emocional, regulación emocional, autonomía
emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar.
Tabla 1
Evolución de las competencias emocionales de los docentes universitarios antes y después de la
intervención
Dimensión evaluada
Preintervención (Media)
Postintervención (Media)
Diferencia
Conciencia emocional
3.18
5.73
+2.55
Regulación emocional
3.09
5.61
+2.52
Autonomía emocional
3.03
5.89
+2.86
Competencia social
3.24
5.89
+2.65
Competencias para la vida y el
bienestar
3.13
5.78
+2.65
Puntuación global
3.13
5.76
+2.63
Nota. Las puntuaciones corresponden a medias obtenidas a partir de la escala de competencias emocionales
aplicada antes y después de la intervención educativa, con valores comprendidos entre 1 (nivel muy bajo) y 7 (nivel
muy alto).
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Estos resultados indican que la intervención favoreció procesos de autorreconocimiento emocional y de
gestión más consciente de las emociones en el contexto de la docencia universitaria. Dichos hallazgos
coinciden con investigaciones previas que señalan que los programas de educación emocional de duración
media y prolongada generan mejoras sostenidas en la autorregulación y el bienestar docente (Bisquerra
y López-Cassà, 2021; Jennings et al., 2017).
Desde una perspectiva interpretativa, el incremento observado en la autonomía emocional y en la
competencia social resulta especialmente relevante, dado que estas dimensiones se vinculan
directamente con la capacidad de los formadores para establecer relaciones pedagógicas más empáticas,
gestionar conflictos en el aula y promover climas de aprendizaje colaborativos. En este sentido, los
resultados refuerzan la idea de que la docencia universitaria no puede concebirse únicamente como una
actividad cognitiva, sino como una práctica profundamente relacional y emocional (Jennings y Greenberg,
2009; Brackett y Rivers, 2014).
De manera complementaria, el análisis cualitativo de los diarios reflexivos y de las matrices de observación
permitió identificar transformaciones progresivas en las concepciones pedagógicas de los participantes.
Inicialmente, la mayoría concebía la enseñanza universitaria como un proceso centrado en la transmisión
de contenidos disciplinares; sin embargo, al finalizar la intervención, se evidenció una comprensión más
integrada del aprendizaje, en la que lo emocional y lo cognitivo se reconocen como dimensiones
inseparables del acto educativo. Este cambio conceptual coincide con los planteamientos de la
neuroeducación, que subrayan el papel central de las emociones en la construcción de aprendizajes
significativos (Immordino-Yang y Damasio, 2007; Mora, 2017).
Con el propósito de sintetizar de forma visual la evolución global de las competencias emocionales, se
presenta la Figura 1, que permite apreciar la tendencia ascendente en todas las dimensiones evaluadas
antes y después de la intervención.
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Figura 1
Evolución de las competencias emocionales de los formadores universitarios antes y después de la
intervención
Nota. La figura representa la evolución de las puntuaciones medias obtenidas en las dimensiones del modelo
pentagonal de competencias emocionales antes y después de la intervención educativa. Los valores se derivan de la
aplicación de la escala de competencias emocionales, con puntuaciones comprendidas entre 1 (nivel muy bajo) y 7
(nivel muy alto).
La convergencia entre los resultados cuantitativos y los hallazgos cualitativos fortalece la validez
interpretativa del estudio, al evidenciar coherencia entre las mejoras registradas en las puntuaciones
descriptivas y las transformaciones narradas por los participantes en sus reflexiones pedagógicas. Esta
integración de datos respalda la efectividad de la intervención y refuerza la necesidad de incorporar
experiencias formativas sistematizadas orientadas al desarrollo de competencias emocionales en la
formación de formadores universitarios.
Desde una perspectiva comparativa, los resultados se alinean con estudios que han documentado efectos
positivos de la educación emocional en docentes de distintos niveles educativos, aunque aportan un valor
añadido al centrarse específicamente en formadores universitarios de educación básica, un colectivo
menos explorado en la literatura latinoamericana (Palomera et al., 2008; Schonert-Reichl, 2017; Torrijos-
Fincias et al., 2021).
En conjunto, los hallazgos sugieren que la integración sistemática de la dimensión afectiva contribuye no
solo al desarrollo personal y profesional de los formadores, sino también a la adopción de prácticas
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pedagógicas más coherentes con una educación integral. De igual modo, refuerzan la idea de que la
innovación en la formación docente universitaria puede impulsarse mediante intervenciones formativas
contextualizadas, sin necesidad de cambios curriculares estructurales complejos, pero con un impacto
significativo en la calidad educativa.
Conclusión
Los resultados del estudio permiten concluir que la intervención educativa sistematizada, orientada al
desarrollo de competencias emocionales en formadores universitarios, generó transformaciones
relevantes tanto en el plano personal como en el pedagógico. En particular, se evidenciaron mejoras
sostenidas en la conciencia, regulación y autonomía emocional de los docentes participantes, así como en
su competencia social y en las habilidades vinculadas al bienestar profesional, lo que confirma la
pertinencia de integrar la dimensión afectiva en los procesos de formación docente universitaria.
Asimismo, la intervención favoreció un cambio progresivo en las concepciones pedagógicas de los
participantes, quienes transitaron desde enfoques centrados predominantemente en la transmisión de
contenidos hacia prácticas más integradoras, sensibles a las dinámicas emocionales del aula. Este hallazgo
refuerza la idea de que el desarrollo de competencias emocionales no solo incide en el bienestar del
profesorado, sino que también repercute en la calidad de las interacciones educativas y en la construcción
de climas de aprendizaje más colaborativos y humanizados.
Desde una perspectiva formativa, los resultados sugieren que las intervenciones basadas en modelos
teóricos consolidados, como el modelo pentagonal de competencias emocionales, constituyen una
alternativa viable y contextualizable para la educación superior. La estructura modular, el énfasis en la
reflexión sobre la práctica y el acompañamiento sistemático emergen como elementos clave para
promover procesos de cambio significativos en los formadores universitarios, incluso en contextos
institucionales con recursos limitados.
No obstante, los hallazgos deben interpretarse con cautela, considerando el carácter exploratorio del
estudio y el tamaño reducido de la muestra. En este sentido, futuras investigaciones podrían ampliar el
número de participantes, incorporar diseños longitudinales y explorar la transferencia de las
competencias emocionales desarrolladas hacia la práctica docente de los futuros profesores en contextos
escolares reales.
En conclusión, la integración sistemática de la educación emocional en la formación de formadores
universitarios se perfila como una estrategia pertinente para fortalecer la calidad educativa, el desarrollo
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profesional docente y el bienestar institucional. Estos resultados aportan evidencia empírica relevante
para el contexto latinoamericano y abren líneas de investigación orientadas a consolidar una formación
docente más integral, coherente con las demandas socioemocionales de la educación contemporánea.
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Contribución de los autores
OAMM: Conceptualización; Metodología; Investigación; Intervención educativa; Curaduría de datos;
Análisis formal; Redacción del borrador original; Supervisión; Revisión y edición del manuscrito;
Aprobación de la versión final.
RAMV: Fundamentación teórica; Metodología; Análisis e interpretación de resultados; Validación;
Visualización; Revisión y edición del manuscrito; Aprobación de la versión final.
Fuentes de financiamiento.
La investigación no contó con financiamiento externo de organismos públicos ni privados.
Conflictos de interés
No presenta conflicto de intereses.
Correspondencia
oscar.martinez@unae.edu.ec
