e-ISNN: 2706-6053
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SOCIALIUM revista científica de Ciencias Sociales, Vol. 9 Núm. 2, julio-diciembre 2025
DOI: https://doi.org/10.26490/uncp.sl.2025.9.2.2449
Programa Convivencia Escolar. Deficiencias y posibilidades
frente a la atención de la violencia escolar
School Coexistence Program. Deficiencies and possibilities in addressing school violence
Braulio Renato Bullon Velasquez1
Cómo citar
Bullon, B. B. (2025). Programa Convivencia Escolar. Deficiencias y posibilidades frente a la atención de la violencia
escolar. Socialium, 9(2), 1-19. https://doi.org/10.26490/uncp.sl.2025.9.2.2449
RESUMEN
La violencia escolar es una problemática que ha persistido a lo largo de los años tanto a nivel
internacional como nacional. Esta forma de opresión suele manifestarse entre estudiantes
o entre adultos y estudiantes, afectando directamente el desarrollo y educación integral de
las niñas, niños y adolescentes. El Estado peruano ha intentado abordar esta situación
mediante diversas políticas y programas sociales en el sector educativo, en su tiempo, las
Oficinas de Orientación y Bienestar (OBE), posteriormente, la Defensoría Escolar del Niño y
del adolescente (DESNNA), y, actualmente, el Programa Convivencia Escolar. En este
contexto, el objetivo de la presente investigación es determinar si este programa desarrolla
una intervención positiva frente a dicha problemática. Para ello, el estudio se llevó a cabo
en las instituciones educativas Juan Guerrero Químper y Túpac Amaru durante el año 2022.
La metodología empleada fue de enfoque cualitativo, basada en entrevistas
semiestructuradas, observación y revisión bibliográfica que permita la comprensión a partir
de la percepción de la comunidad estudiantil. Finalmente, se concluye que, si bien existen
avances en la implementación del programa, persisten importantes limitaciones, tales como
la escasa capacitación del personal, la insuficiencia de recursos y un contexto social y familiar
que intensifica los casos de violencia escolar.
Palabras clave: violencia escolar; educación integral; política social; convivencia escolar;
factor riesgo social.
ABSTRACT
School violence is a problem that has persisted over the years both internationally and
nationally. This form of oppression usually manifests itself among students or between
adults and students, directly affecting the development and integral education of children
and adolescents. The Peruvian State has tried to address this situation through various
policies and social programs in the education sector, once the Guidance and Welfare Offices
(OBE), later the School Ombudsman for Children and Adolescents (DESNNA), and, currently,
the School Coexistence program. In this context, the objective of this research is to
determine whether this program develops a positive intervention against this problem. For
this purpose, the study was carried out in the Juan Guerrero Químper and Túpac Amaru
educational institutions during the year 2022. The methodology used was of qualitative
approach, based on semi-structured interviews, observation and bibliographic review that
allows understanding from the perception of the student community. Finally, it is concluded
that, although there are advances in the implementation of the program, important
limitations persist, such as the scarce training of personnel, insufficient resources and a
social and family context that intensifies cases of school violence.
Keywords: school violence; holistic education; social policy; school coexistence; social risk
factor.
1 Licenciado en Trabajo
social. Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
Lima, Perú.
10150259@unmsm.edu.pe
Arbitrado por pares ciegos
Recibido: 17/05/2025
Aceptado: 28/06/2025
Publicado: 05/07/2025
Programa convivencia Escolar. Deficiencias y posibilidades frente a la atención de la violencia escolar
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Introducción
La violencia escolar es una forma de opresión social que se ha incrementado con el transcurso del tiempo
e implica la participación de diversos actores, como directores, personal administrativo, docentes, padres
de familia, estudiantes y el medio social circundante a la Institución Educativa (I.E.). Asimismo, esta
problemática se ve reforzada por el entorno social de las familias de las niñas, niños y adolescentes (NNA),
quienes muchas veces normalizan la idea del castigo físico como forma de corrección, sin percatarse que
está contribuyendo a la reproducción de la violencia. La Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), no solo reafirma estos datos, además, señala la existencia de
violencia psicológica y emocional como parte de la violencia escolar e indica que el castigo físico es uno
de los más recurrentes, no solo por apoderados, sino también por funcionarios, dado que es admitido en
las mismas escuelas (Unesco, 2023).
En 2015 se estimaba que 246 millones de niños, niñas y adolescentes podrían ser víctimas de la violencia
al interior y alrededor de sus escuelas (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015). En 2018, nuevos
datos revelaron que en el mundo uno de cada tres adolescentes sufría acoso escolar en la proporción de
un 32% en los niños y de un 28% en las niñas (Unesco, 2018). No obstante, se indicó que al estudiar los
diez países en donde ocurrían el mayor número de incidentes al respecto de la violencia escolar, el 65%
correspondía a las niñas y el 62% a los niños, señalando que, en los lugares en donde el fenómeno fue más
frecuente las niñas fueron las más afectadas.
Entre las razones más comunes que originan esta situación en las escuelas, se encuentran las diferencias
socioeconómicas, religiosas, étnicas, sexuales y de género, así como la apariencia personal o la presencia
de alguna discapacidad. Siendo las formas más frecuentes de violencia escolar la psicológica y la física.
Ante esta situación, el Estado peruano ha implementado una serie de medidas orientadas a atender y
contribuir a la mitigación del problema. En 1972, el Ministerio de Educación formó espacios de trabajo
denominados Oficinas de Orientación y Bienestar del Educando (OBE), las cuales, a inicios del siglo XXI,
fueron reformuladas y reemplazadas por la Defensoría Escolar del Niño y del Adolescente (DESNNA). No
obstante; este último programa, gestionado por las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), dejó de
estar activo en el año 2018.
Desde su adhesión a la Convención Sobre los Derechos del Niño, el Perú se ha esforzado por erradicar la
violencia contra niñas, niños y adolescentes (Mendoza, 2019), esto se muestra en la aprobación de
diversos lineamientos y normativas, tales como la Ley que Prohíbe el Castigo Físico y Humillante, los
Lineamientos para la Gestión de la Convivencia Escolar, entre otros.
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El Programa Convivencia Escolar representa la política vigente que, a su vez, cuenta con herramientas
como el portal SíseVe, que sirve para denunciar los casos de acoso escolar o algún tipo de abuso siendo
el más común el bullying. Además, se cuenta con un espacio de coordinación en cada I.E. denominado
TOE - Tutoría y Orientación del Estudiante, que es aquel organismo encargado de la implementación del
programa objeto de estudio en la presente investigación. Este último interviene realizando la
identificación, el seguimiento, el acompañamiento, la derivación y el cierre de los casos.
Con esta nueva propuesta, el Estado Peruano busca una intervención más efectiva que no solo se limite a
la prevención de la violencia escolar, sino que también actúe frente a sus distintas manifestaciones por lo
cual el programa cuenta con un protocolo a seguir:
Tabla 1
Lista de protocolos según el Minedu
Nota. Adaptado de Lineamientos para la gestión de la Convivencia Escolar, la prevención y la atención de la violencia
contra niñas, niños y adolescentes, de Minedu (2018)
En este marco, la presente investigación toma como espacios de análisis dos instituciones educativas,
ubicadas en zonas de alto riesgo social: Juan Guerrero Químper y Túpac Amaru, ambas situadas en Lima
Sur, en el distrito Villa María del Triunfo. Estas I.E. presentan de manera recurrente casos de acoso,
agresión física y violencia psicológica que terminan afectando el desarrollo integral de los estudiantes.
El alto nivel de riesgo social fue planteado ya en 2014 por Ana María Acevedo Tovar, representante de la
organización sin fines de lucro Fomento de Vida (FOVIDA), en una nota de prensa realizada por RPP. Esta
nota se ha basado en el estudio que ha realizado la organización en la que se señala al distrito Villa María
del Triunfo como uno de los distritos con mayores índices de acoso u hostigamiento escolar (Radio
Programas del Perú, 2014), situación que, hasta la fecha, ha mostrado escasos signos de mejora.
Protocolo
Agresor
1
Entre estudiantes
2
3
Del personal de la I.E. a estudiantes
4
5
Por un familiar u otra persona
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Esto demuestra que el contexto social es imprescindible para entender la dinámica escolar, factores como
la normalización de la violencia familiar, la presencia de pandillaje juvenil y la pobreza son elementos que
conforman un escenario de riesgo social.
En relación con ello, se tuvo como objetivo evaluar las deficiencias y posibilidades del Programa
Convivencia Escolar en dichas instituciones educativas durante el año 2022, partiendo de la percepción
de los actores involucrados, las condiciones institucionales y los factores de riesgo social presentes en
ambos contextos educativos.
Para comprender adecuadamente la problemática abordada, es necesario contar con un concepto claro
de violencia. Por ello, se revisaron diversas definiciones, siendo una de las más relevantes para esta
investigación la propuesta por el psicólogo Corsi (1994), quien señala:
El empleo de la fuerza se constituye así, en un método posible para la resolución de conflictos
interpersonales como un intento de doblegar la voluntad del otro, de anularlo, precisamente en
su calidad de “otro”. La violencia implica una búsqueda de eliminar los obstáculos que se oponen
al propio ejercicio del poder (…) para que la conducta violenta sea posible tiene que darse una
condición: la existencia de un cierto desequilibrio de poder que puede estar definido
culturalmente o por el contexto, o producido por maniobras interpersonales de control de la
relación. (Corsi, 1994, p. 23)
Desde esta mirada, puede entenderse la violencia como un ejercicio de poder que implica agresión e
intencionalidad de daño. Para ello, debe existir una relación de poder previa que se ha visto
desequilibrada, en la cual, quien ejerce violencia busca restablecer su posición de dominio sobre el “otro”.
Si trasladamos esta definición al ámbito educativo, es evidente que en las escuelas existen relaciones de
poder que con frecuencia se expresan en forma de violencia, principalmente entre estudiantes. Esto
evidencia que los principales agresores y agredidos dentro de la dinámica escolar suelen ser los propios
estudiantes. Un ejemplo de ello es el reportaje de Ana Briceño, quien, en una colaboración para El Foco,
señala que en el año 2018, Vicente Pastor Delgado, alumno de la institución educativa privada Colegio
Markham, fue acusado de violación. Este escolar habría abusado sexualmente de una estudiante de
intercambio estadounidense, siendo hallado culpable en el año 2020 (El Foco, 2020).
En este sentido, la educación debe ser concebida como un proceso integral que brinde a los niños, niñas
y adolescentes (NNA) una orientación completa. La formación escolar no debe limitarse a lo instructivo,
sino que debe incorporar dimensiones éticas y morales, capaces de prevenir y contrarrestar prácticas
violentas en las relaciones sociales de los estudiantes. Como señala Mendoza (2019):
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La violencia hacia la niñez y adolescencia no se circunscribe al entorno familiar. Involucra también
a la escuela (…) La niña, niño o adolescente que crece siendo violentado suele tener baja
autoestima, aprender menos en la escuela e incluso abandonar los estudios antes de culminarlos.
Aprenderá a resolver los conflictos de forma violenta y, con probabilidad, recurrirá al uso de la
violencia cuando sea mayor. (Mendoza, 2019)
Este planteamiento no solo confirma la existencia del problema, sino que también visibiliza las
consecuencias nocivas que la violencia escolar puede tener tanto a nivel individual como social. El riesgo
de que nuevas generaciones normalicen estos actos, reproduzca estas conductas aprendidas de sus
hogares o comunidades en sus relaciones sociales cotidianas, representa una amenaza para la población
peruana. Además, perjudica en la economía nacional teniendo en cuenta que los espacios donde ocurre
todo son las aulas.
Mendoza (2019) también señala que la exposición sostenida a la violencia no solo afecta el bienestar del
estudiante, sino también su permanencia en el sistema educativo y su futuro en general, consolidando un
patrón de conducta que puede extenderse a lo largo de su vida adulta.
Entonces, la investigación resulta aún más importante al enfocarse en evaluar la eficacia del programa
desde la perspectiva de los actores del espacio escolar o de las instituciones educativas: estudiantes,
docentes, administrativos y familias. Este enfoque permite visibilizar las necesidades reales de quienes
están involucrados en la problemática y en el proceso como la acción, derivación, seguimiento y cierre del
caso de violencia escolar.
Método
Tipo de estudio. El estudio fue de caso múltiple, de nivel descriptivo – interpretativo y de carácter
cualitativo, dado que se han utilizado entrevistas semiestructuradas, observación en campo y revisión
bibliográfica. La investigación descriptiva se encarga de puntualizar las características de la población que
está estudiando, así como de organizar y analizar los datos con el fin de clasificarlos en categorías (Guevara
et al, 2020, p. 166). El enfoque cualitativo de investigación, por otro lado, utiliza la recolección de datos
no numérica, buscando desarrollar los procesos de interpretación y percepción del fenómeno a investigar
(Hernández et al, 2014). De esta manera se pudo conocer la percepción de los actores involucrados, ya
que permite explorar de manera profunda sus ideas, experiencias y prácticas de la comunidad educativa
en relación con la implementación del Programa Convivencia Escolar. Muchas de esas narraciones se
presentan a lo largo del estudio.
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Población y muestra. La población ha estado conformada por los diversos actores de las instituciones
educativas Juan Guerrero Químper y Túpac Amaru II, en Villa María del Triunfo, en el sur de Lima. En
cuanto a la muestra se aplicó el criterio de saturación, para esto se entrevistó a los docentes responsables
del desarrollo del Programa Convivencia Escolar, a los directivos, trabajadora social, padres de familia y
estudiantes, de ambas instituciones educativas.
Ahora bien, es necesario señalar que la selección de las personas entrevistadas fue realizada mediante
cargos y grados de responsabilidad, en el caso de los docentes, directivos u otro personal relacionado
directamente con la violencia escolar, mientras que en el caso de los padres de familia se consideró su
grado de participación e involucramiento en actividades escolares; en el caso de los estudiantes, la
participación fue solicitada por grado y de manera aleatoria. Por consiguiente, se establecieron entrevistas
con estudiantes de 4to y 5to año de secundaria, siendo un máximo de diez estudiantes por cada grupo
focal implementado.
Instrumentos de recolección. Se diseñó una guía de entrevista semiestructurada para cada uno de los
actores involucrados. Estas guías de entrevistas fueron revisadas por un especialista en la materia y
validada en campo mediante proceso de aplicación, interpretación y análisis de resultados, considerando
la viabilidad del instrumento para el recojo de información. Fueron cuatro las guías elaboradas, a saber:
1. Guía para docentes y personal del equipo de Convivencia Escolar, 2. Guía para directivos de la
Institución Educativa, 3. Guía para padres de familia y 4. Guía para estudiantes. Todas ellas compartieron
las mismas variables con sus respectivos indicadores:
Tabla 2
Cuadro de variables e indicadores
Variable
Factores de riesgo social
Indicadores
Alumnos víctimas de violencia familiar
Alumnos víctimas de acoso escolar
Alumnos en situación de consumo de drogas, pertenecientes a
pandillas o grupos delincuenciales
Variable
Estrategias de intervención
Indicadores
Tipo de actividad
Número de actividades
Aplicación de protocolos
Variable
Percepción sobre la gestión del programa
Indicadores
Atención del programa
Involucramiento de docentes y autoridades educativas
Apoyo de instituciones aliadas
Variable
Percepción sobre actividades desarrolladas por el programa
Indicadores
Frecuencia de actividades
Resultado de actividades
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Variable
Condiciones institucionales para la ejecución del Programa Convivencia
Escolar
Indicadores
Infraestructura
Distribución de tiempo
Financiamiento
Marco legal que ayuda al desarrollo de las actividades del docente
Nota. Elaboración propia, adaptado de las guías de entrevista realizadas para la presente investigación.
Procedimiento de recolección de datos. Para la recolección de datos se utilizaron las siguientes Técnicas:
- Revisión bibliográfica: documentos que brinden información relevante para el tema de
investigación.
- Revisión documental: examinar los documentos o informes de los casos atendidos en las
instituciones educativas para poder identificar las condiciones bajo las cuales se procedía con la
implementación del programa.
- Entrevista a profundidad: permitió profundizar la percepción de los actores claves, es decir,
padres de familias, estudiantes y directivos.
- Grupo focal: permitió profundizar la percepción de los estudiantes sobre el programa.
- Observación de campo: se centró en las dinámicas escolares cotidianas, los espacios físicos y las
actividades relacionadas con la convivencia.
Asimismo, hubo tres momentos de alta relevancia:
- Primer momento: consistió en procesos de entrevistas con autoridades de las instituciones
educativas, así como con los profesores y personal a cargo del Programa Convivencia Escolar, a
quienes se socializó el proyecto de investigación y se coordinaron los permisos respectivos, las
coordinaciones con los diversos actores para las entrevistas y todos los protocolos propios de la
investigación.
- Segundo momento: Consistió en el recojo de información con los actores y grupos ya establecidos,
a saber, directivos, profesores y personal responsable del Programa Convivencia Escolar, padres
de familia y alumnos. Esta se caracterizó por la realización de entrevistas personales como de la
aplicación de grupos focales, tanto a los padres de familia como a los alumnos, los cuales son los
usuarios directos del programa.
- Tercer momento. Este se caracterizó por el procesamiento de la información, la cual se realizó las
transcripciones de las entrevistas, posteriormente se procedió a realizar el análisis de indicadores
y variables para el procesamiento de la información.
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Aspectos éticos. Se actuó con criterios éticos rigurosos, asegurando la confidencialidad de los
participantes, el consentimiento informado y el respeto por sus testimonios. El trabajo de campo se
desarrolló durante el año 2021 y 2022, en un contexto de retorno progresivo a la presencialidad tras la
pandemia, lo cual influyó también en las dinámicas escolares observadas.
Análisis de datos. Al ser una investigación cualitativa, el análisis de los datos se ha realizado mediante la
disgregación de las entrevistas, considerando las respuestas dadas bajo cada indicador (comprendido
dentro de sus variables respectivas), de tal forma que se pueda interpretar la información de la manera
más objetiva posible y trasladarla a la investigación. se utilizaron las herramientas Excel y ATLAS.Ti como
herramientas que facilitaron el análisis de las mismas.
Resultado
Durante el proceso de recojo de información se ha podido entrevistar a dos grupos de estudiantes, un
docente responsable del Programa Convivencia Escolar en cada institución educativa, dos grupos de
padres de familia y a los directivos de los planteles. No obstante, se ha identificado las apreciaciones de
los entrevistados sobre las variables establecidas, considerando siempre que el estudiante es una realidad
compleja en sí mismo, su formación integral es una formación multidimensional, en la que intervendrían
diversos elementos (Bullon, 2018, p. 168).
Factores de riesgo social. Se ha logrado establecer que los alumnos de ambas instituciones viven en
situaciones de violencia, lo cual ha sido señalado por todos los actores entrevistados, quienes han
mencionado la existencia de padres o apoderados que ejercen violencia física o psicológica sobre sus hijos.
Además de esto, también se ha podido rescatar la existencia de conductas negligentes o falta de atención
a los hijos. El director de la Institución Educativa Túpac Amaru II, Carlos Maximiliano García Norabuena
(2022) indica que el tipo de violencia que más existe en sus estudiantes es la violencia familiar, donde los
padres, para modificar la conducta de sus hijos, aplican castigos físicos. Asimismo, también podemos
encontrar la siguiente aseveración:
No reciben ni un tipo de comprensión, si se quiere decir, de parte de los padres. Los padres los
tratan como si fueran adultos cuando no lo son, ya que quieren que ellos tomen sus decisiones y
no es así, inclusive los hacen llegar hasta situaciones que la verdad que da mucha pena que los
chicos lleguen a este tipo de situaciones en relación a su vida personal, que eso les daña. Y
pareciera que los padres no tienen la mínima noción de lo que significa eso para la vida de sus
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hijos en el futuro porque esas son huellas que nunca se van a borrar. (Bernardina Medina Casas,
2022)
Encontramos también la existencia de familias disgregadas en las que existen conflictos en el hogar y falta
la atención hacia los hijos, casos, por ejemplo, en los que los padres son ausentes y es la madre la cabeza
de familia, siendo que esta busca la manera de solventar el hogar (María Flores, 2022), o encontramos
situaciones como las que señala una de las madres de la Institución educativa Juan Guerrero Químper
(2022), que menciona, mi preocupación va cuando mi hija me cuenta que a su amiga su familia le dice que
no sirve para nada, eres un gasto, la humilla, entonces la niña le cuenta a mi hija entonces se siente mal
Otra apreciación importante es la de los alumnos y los padres de familia, quienes identifican estas
situaciones familiares en las instituciones educativas, a las cuales señalan como una de las causas de las
afecciones relacionadas con el bajo rendimiento escolar, el irrespeto hacia los docentes y sus compañeros
y otras conductas.
Asimismo, el análisis permitió evidenciar la existencia de alumnos que consumen alcohol dentro de las
instalaciones camuflando la bebida etílica en cajas de frugos o gaseosas, lo cual ha sido minimizado por el
personal de ambas instituciones educativas, en tanto que los alumnos afirman casos de ese tipo:
Bueno, nosotras encontramos, y en ese tiempo era policía escolar yo con una compañera que era
la brigadier, y se percató que habían llevado licor, y lo habían llevado en una botella y tuvimos
que avisarle a la auxiliar y se informó (Alumnas, 2022).
No obstante, esto también ha sido afirmado por el director Carlos Maximiliano (2022) menciona lo
siguiente: Sí, sí hay. O sea, no hay que negarlo, no hay que querer tapar el sol con un solo dedo. Entonces,
sí, sí hay consumo de alcohol. Se ha detectado que hay alcohol. Lo que no hemos detectado es consumo
de drogas, pero siempre hay. Lo que también ha sido señalado por los actores es la presencia del bullying,
el Cyberacoso, la discriminación la violencia escolar entre estudiantes.
Es importante recalcar que estos contextos se repiten en semejante medida en ambas instituciones
educativas.
Percepción de la comunidad educativa. Para el desarrollo de este punto consideramos que el Programa
Convivencia Escolar se basa en la competencia Convive y Participa Democráticamente, lo que permitiría
construir estudiantes justos y equitativos (Ministerio de Educación [Minedu], 2020). Para las autoridades
y profesionales de las instituciones educativas el programa funciona correctamente y de modo adecuado,
atendiendo de manera oportuna los casos sociales, sin embargo, reconocen sus limitaciones ante
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circunstancias que escapan de sus competencias institucionales, para lo cual recurren a aliados o señalan
dificultades por parte de la plana docente en el involucramiento de los procesos identificados.
Se han realizado diversas actividades porque tenemos diversas acciones de promoción. Primero
es de dar a conocer, difundir los derechos de los niños, niñas, adolescentes. Otro es de prevención
en la cual, en la escuela, en la familia se realiza jornadas con todos los integrantes de la comunidad
educativa para prevenir y otro es acciones ya de intervención cuando ya se conoce de algún caso
de violencia, ya se interviene ya, entonces se toma diferentes acciones. Son tres momentos
entonces: uno la promoción, otro es la prevención y otro es la acción en cuanto se conoce algún
caso de violencia. (Gladys Villalobos Yamacacho, 2022).
Cuando se habló con otros actores de la comunidad educativa como los estudiantes o los padres de
familias, se encontró divergencias con las apreciaciones los profesionales. Por un lado, reconocen la
existencia de actividades y de procesos (solo uno) de carácter preventivo y correctivo, al respecto de la
violencia escolar, pero desconocen totalmente la existencia del Programa Convivencia Escolar, o de ser
parte de alguna de sus acciones, es más, desconocen quién es el docente o grupo de docentes a cargo y
las funciones que cumplen.
Asimismo, los estudiantes identifican la falta de compromiso e identificación de algunos docentes con
respecto a los problemas de violencia escolar, esto lo manifestaron indicando que sentían que hay
profesores que no atienden los casos de violencia, solamente hablan en su curso porque es un mandatario
del Ministerio de Educación que deben hacer eso (Alumnos 2022).
De la misma manera, se identificaron estos datos, corroborando características semejantes en ambas
instituciones educativas.
Características institucionales. Uno de los factores claves son las condiciones que dan las instituciones
para el desarrollo de las funciones de los docentes responsables del Programa Convivencia Escolar y para
el funcionamiento del mismo. Por ende, se destaca que ambas instituciones educativas siguen
lineamientos del Minedu, y las condiciones que este ofrece sobre este programa son las mismas para
ambas, sin embargo, obviando la funcionalidad de las docentes responsables y de otros profesionales de
la institución, se encontró cierta variación solo en el ámbito infraestructural.
En la I.E. Túpac Amaru II no se cuenta con una adecuada infraestructura para la atención de casos, esto
debido a un proceso de construcción que se ha dilatado por más de tres años, los cuales han mermado la
capacidad de atención de los casos, como también la capacidad de acción preventiva del programa, dado
que este carece de una oficina o un espacio de trabajo para su desenvolvimiento.
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La oficina de TOE era donde nos reuníamos, la última reunión que hemos tenido ha sido en la
dirección, porque no tenemos ambientes. Como tu verás, la parte que era el colegio ya no se está
utilizando, solamente se están utilizando las aulas prefabricadas, entonces no hay un ambiente
apropiado. (María Elena Flores, 2022).
En cambio, en la I.E Juan Guerrero Químper, la realidad sobre este punto es distinta. Se evidenciaron
espacios amplios, construidos y destinados para el desarrollo del Programa Convivencia Escolar lo cual les
permite tener reuniones para la atención de casos, coordinaciones entre los responsables para el
desarrollo de actividades promocionales o preventivas, coordinaciones con aliados o de plana sobre el
programa, entre otras, lo que les permite optimizar su funcionamiento y su desenvolvimiento. Sobre este
punto la diferencia se presenta de manera sustancial.
Tenemos un ambiente especial para poder trabajar la convivencia, para nuestras reuniones, no
solamente como equipo de convivencia si no también con los estudiantes del municipio escolar
porque trabajamos de la mano con el alcalde, la alcaldesa y los regidores institucionales. (Gladys
Villalobos Yamacacho, 2022)
Por otro lado, tenemos las limitaciones propias de la carga docente. Las docentes designadas como
responsables coordinadoras del programa expresan lo siguiente:
- No contar con reconocimientos o incentivos por sus funciones, es decir, no existe ningún tipo de
pago, certificación o facilidad por estar a cargo de estas actividades, además de no contar con
materiales para el desarrollo de sus funciones (María Elena Flores 2022).
- Las docentes responsables cuentan con doble carga, es decir, con su carga de tutoría (la que se
desarrolla en el Programa Convivencia Escolar), como con su carga lectiva. Esta situación le genera
una serie de cruces y problemas de atención a los casos, provocando atención a destiempo o sobre
carga para las docentes.
Para hacer un trabajo efectivo, de repente… que yo me dedique solamente a la tutoría, debería…
Yo también he hablado con los directivos, yo les he dicho Yo debería dedicar solamente a mi labor
tutorial y ya dejar mi labor docente. (Gladys Villalobos Yamacacho, 2022)
- Asimismo, ambas instituciones educativas no cuentan con personal especializado en procesos de
diagnóstico social, gestión pública – social, intervención familiar o acciones comunitarias, limitando
mucho más el potencial del Programa en ambos planteles.
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- La percepción de los estudiantes y de los padres de familia, en este punto, coincide con las
apreciaciones de las docentes responsables, al mencionar la falta de involucramiento de la plana
docente en su conjunto en temas relacionados a la violencia escolar y por consiguiente a la poca
reacción de estos para la mejora de las acciones del programa.
Hallazgos
En base a los resultados obtenidos sobre los factores de riesgo, la percepción de la comunidad educativa
sobre el Programa Convivencia Escolar y las condiciones institucionales en las I.E. Juan Guerrero Químper
y Túpac Amaru II, poder presentar los siguientes hallazgos:
Los alumnos de ambas instituciones educativas se encuentran expuesto a factores de riesgo altamente
perjudiciales para ellos, tanto dentro como fuera de sus familias. Los resultados permiten señalar que, en
varios casos, el núcleo familiar presenta disfuncionalidad manifestado mediante situaciones de violencia
tanto físicas como psicológicas las cuales han sido identificadas por todos los actores de la comunidad
educativa; también se identificaron también factores externos, como la ingesta de bebidas alcohólicas y
otras sustancias por parte de estudiantes. También se ha encontrado el problema de la violencia dentro
de las instituciones educativas, entre ellas el bullying y el cyberacoso, lo cual es recurrente dentro de
ambos planteles.
Se ha identificado que, bajo la percepción de los estudiantes y padres de familia, el Programa Convivencia
Escolar es inexistente. Los docentes y personal responsable de su implementación lo aplican bajo la
modalidad de actividades programadas, pero no han realizado un trabajo de socialización y
concientización sobre el mismo.
Ambos planteles no tienen las condiciones institucionales para el correcto desarrollo del Programa
Convivencia Escolar al no contar con especialistas sobre temas de corte socio – familiar, mantener la
misma carga lectiva de sus responsables, limitando su tiempo de acción, además de existir poca
participación e involucramiento del personal docente en temas de violencia escolar. No obstante, se
identificó una diferencia sobre la infraestructura, siendo la única de relevancia para las actividades del
programa.
Todo esto plantea la necesidad de reflexionar sobre la interpretación negativa que tiene la comunidad
educativa sobre las políticas sociales y su aplicación en las instituciones educativas por no considerar sus
condiciones económicas y sociales (Isabel Gantu, 2018).
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Discusión
Todos los actores entrevistados coinciden en indicar que el factor de origen de la violencia escolar es
producto de la violencia familiar que sufren algunos estudiantes. Vienen de familias disfuncionales en las
cuales los apoderados ejercen violencia entre ellos o hacia sus hijos o hijas. Así lo menciona el director de
la institución educativa Túpac Amaru.
Se evidencia, además, que la falta de supervisión y orientación por parte de los padres es un elemento
generador de violencia, siendo que, la profesora encargada del Programa Convivencia Escolar en la I.E.
Túpac Amaru, señala que la permisividad y la negligencia de los padres ocasionan que los hijos tengan que
asumir responsabilidades en el hogar que le corresponderían a los cuidadores, como también la carencia
de espacios de cohesión familiar y consejería ante la adopción de conductas de riesgo, lo que es
totalmente necesario en una etapa formativa. Otro factor de riesgo es la condición de pobreza de algunas
familias ya que los padres trabajan a tiempo completo dejando de brindar el cuidado respectivo hacia sus
hijos.
En ese sentido, aquellas condiciones externas como el contexto social y familiar, la situación de pobreza
y la naturalización del castigo físico, influyen en las escuelas promoviendo la reproducción de las
conductas violentas. El consumo de alcohol y drogas, en menor medida, también son considerados como
parte del medio circundante de los estudiantes y las familias. Esto demanda que el Programa Convivencia
Escolar no abarque solo el ámbito escolar, sino que integre a la familia en su labor, así como el enfoque
intersectorial para lograr la articulación constante con la intención de realizar una atención más efectiva.
De este modo no es posible hablar de violencia escolar de forma aislada, sin establecer nexos entre lo
público y lo privado, entre comportamientos colectivos e individuales, aspectos del ambiente familiar y
comunitario (Ayala, 2015, p. 493).
Las formas de violencia predominantes que se ha identificado mediante el proceso de investigación son
de dos tipos: la violencia psicológica y física. Estos son las burlas, exclusión difusión de rumores y las peleas
o agresiones con objetos; respectivamente.
Mi preocupación va cuando mi hija me cuenta que a su amiga su familia le dice que no sirve para
nada, eres un gasto, la humilla, entonces la niña le cuenta a mi hija entonces se siente mal y
entonces yo le digo a tu amiga que no le haga el caso que le resbale […] porque a veces
mayormente viven si el papá, los abandonó, no tienen el afecto, el amor del papá, o la mamá todo
el tiempo está trabajando, o nunca le dicen “te amo, eres la mejor”. Es suficiente con que tú un
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día venga tu hija y digas “eres la mejor, te amo”, es tan importante eso que la vas a salvar.
(Madres, 2022)
Ante esto la institución y el programa solo pueden tomar algunas medidas, más la resolución de dichos
problemas implica la acción conjunta de una serie de actores, para los cuales el programa podría servir
como eje de articulación y trabajo.
No obstante, ambas instituciones muestran una falta de articulación efectiva entre las Unidades de
Gestión Educativa Local (UGEL), DEMUNA, centros de salud mental, entre otros. Lo que genera
limitaciones en la ejecución y eficacia del programa. Los responsables refuerzan dicha idea indicando que
el registro de la denuncia en el portal SíseVe no garantiza la atención oportuna.
Asimismo, muchas veces los casos son atendidos por parte de los miembros del equipo de Convivencia
Escolar, más no de los profesores en general, cuando la convivencia escolar debe ser una construcción
colectiva. La trabajadora social señala:
El docente, el tutor debe acompañar el proceso, pero eso a veces no ocurre, solo realizan el
informe y ya (…) Pero de ese involucramiento del que me hablas, en realidad no hay mucho de
ello. A menos es lo que he visto en los últimos años. (María Flores, 2022)
La sobrecarga laboral de los encargados es una gran limitante porque no les permite atender
adecuadamente un caso, careciendo de abordajes profundos. La escasa capacitación del personal docente
sobre aspectos socio – familiares dificulta la intervención, además, la falta de recursos en el programa, al
no contar con un presupuesto específico (ni con algún tipo de incentivo para los que aplican dicho
programa) genera desmotivación progresiva por parte de sus responsables integrantes, además de la falta
de apoyo de los demás docentes en temas de violencia escolar. Estas condiciones limitan la intervención
frente a situaciones de violencia escolar.
La oficina de TOE era donde nos reuníamos, la última reunión que hemos tenido ha sido en la
dirección, porque no tenemos ambientes. Como tu verás, la parte que era el colegio ya no se está
utilizando, solamente se están utilizando las aulas prefabricadas, entonces no hay un ambiente
apropiado. (María Flores, 2022)
La percepción sobre el programa se ve afectada por aquellas condiciones de carencia, los estudiantes,
docentes y padres reconocen su importancia, pero muestran disgusto con algunos eventos del programa.
Los estudiantes no perciben una presencia sostenida del programa, es más, lo desconocen, los docentes
no se sienten del todo capaces de abordar los casos y los padres de familia muestran desconocimiento de
sobre el programa y la función que cumple dentro de las instituciones educativas. Todo ello es una
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situación retadora para los docentes, los cuales aún no identifican las formas en las que se pueden
conectar el programa con la dinámica de las familias para la reducción de la violencia escolar.
Las atenciones que hemos brindado han recibido la respuesta del equipo, cada uno en la función
que debe cumplir. Convocamos a los padres, convocamos a los tutores, trabajamos medidas
reparadoras con los estudiantes haciendo que ellos mismos puedan revisar los posibles errores
que han tenido y puedan exponer ante sus compañeros el daño que se causa ante esta situación,
pero sabe, algunos padres no vienen y avalan la conducta de sus hijos. Es un reto. (María Flores,
2022)
Las percepciones registradas a través de las entrevistas evidencian un conflicto entre la intención
normativa del programa y la realidad que se presenta en su aplicación. Como se ha visto varios
trabajadores de las escuelas tienen la voluntad de promover el enfoque de derechos humanos, pero
sienten que no pueden solos y que no están lo suficientemente capacitados. Los estudiantes muestran
escepticismo ya que muchos casos denunciados siguen estancados y no han sido atendidos. Por eso es
tan importante complementar con un enfoque territorial e intersectorial, ya que el programa corre el
riesgo de volverse meramente operativo. Es un proceso colectivo, de toda la comunidad educativa.
Los profesores y autoridades consideran que las normativas no deben cambiar, pero sí deberían
flexibilizarse, acorde a los contextos y momentos. Esta opinión también puede rastrearse en estudiantes
y padres quienes han comentado las limitaciones de los docentes para actuar en los distintos momentos.
Si bien es cierto que el Programa Convivencia Escolar se encuentra en funcionamiento y enfrenta diversas
dificultades previamente expuestas, también debe reconocerse que su implementación no se presenta de
forma homogénea en ambas instituciones educativas. La I.E. Juan Guerrero Químper, por ejemplo, cuenta
con un espacio físico amplio y una oficina específica destinada al programa, donde se brinda atención
directa a los casos reportados, a diferencia de la otra institución analizada, esto contribuye a visibilizar
una buena organización en la ejecución del programa, mientras que la I.E. Túpac Amaru II se encuentra
sin un espacio físico en donde funcione el programa.
Esta diferencia evidencia cómo la vigencia y éxito del programa depende en gran medida del compromiso
individual del equipo directivo y de los recursos propios de las escuelas.
Sin embargo, ambas comparten una problemática común: los docentes no disponen del tiempo necesario
para atender adecuadamente los casos de violencia escolar, lo que genera una notable sobrecarga laboral.
Cabe resaltar que la participación en el programa por parte del personal docente se realiza de manera ad
honorem, sin una retribución económica adicional, lo que incide directamente en la sostenibilidad y
eficacia de la intervención.
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Igual mi equipo, como yo le digo, nosotros trabajamos dando nuestro tiempo… no nos quejamos,
es un trabajo ad honorem porque nos gusta, porque estamos comprometidos. Pero, si hubiera
solamente la facilidad que nos dediquemos solamente a ellos y que estemos ganando nuestro
sueldo normal, sería una bendición también. (Gladys Villalobos, 2022)
Esto evidencia que, si bien el programa continúa implementándose, aún carece de una intervención
uniforme y eficaz para enfrentar la violencia escolar. Las desigualdades en su ejecución y los factores de
riesgo social limitan el impacto que debería tener el éste en la sociedad. También se evidencia que las
normativas o protocolos no son suficiente, surge la necesidad de un enfoque más participativo que tome
en cuenta la voz de los diversos actores pertenecientes a la comunidad educativa.
Estos resultados abren paso a una reflexión sobre las políticas públicas dirigidas al bienestar de los
alumnos y sirven de base para mejorar la atención y prevención de la violencia escolar.
La violencia escolar es un fenómeno existente, una realidad que viene dándose desde hace muchos años
y que con el tiempo ha seguido teniendo la misma relevancia en algunas áreas académicas, pero que
todavía se debe seguir fortaleciendo. Aún hay brechas significativas para la creación de entornos seguros
para los niños, niñas y adolescentes. Se debe recordar que si no mejora la atención de aquellos casos las
consecuencias pueden ser devastadoras a nivel individual y colectivo.
Por ello, la presente investigación propone la implementación de estrategias más sostenibles y adaptadas
a las realidades específicas de cada institución educativa. El Programa Convivencia Escolar podría mejorar,
pero se requiere cambios estructurales y pedagógicos.
Conclusión
La intervención del Programa Convivencia Escolar no tiene mayores efectos en los colegios investigados.
Presentan un limitado proceso de participación estudiantil, centrado principalmente en la ejecución de
actividades, además carecen de impacto en la realización de sus acciones, así como de seguimiento y
monitoreo del mismo.
Ambas instituciones cuentan con factores de riesgo social. A nivel externo sus alumnos sufren violencia
familiar de diverso tipo. A nivel interno o institucional, también se presenta violencia escolar, siendo
importante recalcar la diferencia de la incidencia de los de problemas de alcohol, drogas o pandillaje en
las dos instituciones.
Ninguna de las dos instituciones educativas cuenta con un diagnóstico social de su población estudiantil,
lo que dificulta adecuar los procesos de promoción y prevención en sus respectivas realidades educativas.
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Asimismo, carece de especialistas que puedan ser partícipes del proceso de implementación y desarrollo
del programa.
La percepción de la comunidad educativa se encuentra divida. Por un lado, los docentes y autoridades
consideran que el programa atiende los casos de manera adecuada, por otro lado, los estudiantes y
madres de familia desconocían el programa, y solo participaron en actividades relacionadas a los temas
de violencia, señalando que estas no resultan suficientes para abordar los casos de violencia escolar.
Ambas instituciones educativas realizan esfuerzos para que sus estudiantes y padres de familia puedan
ser parte de las actividades que se promueven en el marco del Programa Convivencia Escolar.
La percepción sobre el involucramiento docente es negativa, siendo que los profesores de ambas
instituciones muestran indiferencia y un bajo involucramiento sobre los problemas de convivencia escolar.
El Programa Convivencia Escolar presenta deficiencias institucionales para el desarrollo de sus actividades,
las cuales se manifiestan en la saturación de labores y cruce de actividades por parte de las profesoras
responsables del programa, sin darles algún tipo de reconocimiento material o monetario por ello.
El Programa Convivencia Escolar, a pesar de ser una propuesta diseñada para atender una problemática
latente como lo es la violencia escolar, muestra serias limitaciones en su proceso de implementación e
involucramiento de la comunidad educativa.
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Fuentes de financiamiento.
La investigación autofinanciada.
Conflictos de interés
No presenta conflicto de intereses.
Correspondencia
renato.bullon.velasquez@gmail.com