Yaćhana lulaynin killkakuna yaćhanawan hatunyaćhaywasip yaćhapakuninkuna huancayopi

Uchukllaachi limaykuna: allikyaćhana, yaćhayplulayninkuna killkakunawan.

Introducción

La comprensión lectora es un problema, que no solo atañe a la educación peruana sino a todo el mundo. Los déficits en la lectura y sobre todo en la comprensión se han ido incrementando, es posible que este fenómeno se deba a la influencia de muchos factores, entre ellos las redes sociales y la internet. En la actualidad, los esfuerzos por obtener la información son mínimos, los nativos digitales solo se preocupan por acceder a la información que se encuentran en la web sin verificar la valía de estos y le dan credibilidad a cualquier dicho que circula en la internet.

Por otro lado, el hecho de tener la información a la mano, sin que haya pasado por el filtro de veracidad; es más, escueta y carente de argumentos se ha convertido en una moda que se practica en las redes sociales. Los jóvenes del millenium y los nativos digitales se están habituando a leer pequeños trozos de información y lo dan, por cierto. No se busca la fuente, ni menos se practica la investigación o simplemente buscan una lectura complementaria que sacie su curiosidad. Nos estamos contentando a no leer y menos a indagar la información pertinente.

En el plano universitario esto se ha convertido en una práctica desmedida. Los universitarios se contentan con las primeras informaciones de las primeras ventanas expuestas en la web. Información carente de fundamentos, sin autoría y sin fundamentos teóricos sólidos; pero como no quieren esforzarse se limitan copiando y difundiendo información irrelevante (Palacios, 2018).

Bueno, en estos últimos años, mucho se ha hablado acerca de la problemática de la comprensión de lectura. También se sabe que existe muchas variables que influyen en su resultado, algunos mínimamente y otros de manera preponderante. En suma, la comprensión lectora es la consecuencia de lo que se hizo y no se hizo tanto en el seno familiar como en el plano escolar. Como se sabe no es un tema nuevo, sin embargo, la preocupación por estudiarlo se ha incrementado en esta última década, y es posible que se siga insistiendo en los próximos años, debido a que los resultados, en todos los niveles, es deficiente y que solo existe un dominio literal, memorístico repetitivo y sin duda la respuesta tácita es como mejorarlo (Zavala, 2008).

La teoría interactiva direcciona la comprensión de lectura en una interrelación entre el lector y el texto dentro de un contexto sociocultural; por cierto, involucra los saberes previos, vocabulario, motivaciones, intereses, etc., del lector y la complejidad textual del propio texto, es ahí donde se produce el fenómeno comprensivo. Como consecuencia, la comprensión no solo involucra la reproducción literal del texto en forma global; sino que establece las conexiones de los elementos lingüísticos, las formas como se han combinado para establecer construcciones superiores, asimismo descubrir la macroestructura textual, desentrañando el significado profundo, y arribando a inferencias pertinentes que posibiliten nuevas relaciones textuales y creaciones.

Si bien es cierto, el texto, por sí solo posibilita todas las facilidades para su buen entendimiento porque trae consigo toda la información y el corpus lingüístico que materializa la temática; por lo tanto, exige al lector habilidades de análisis, síntesis, vocabulario y conocimientos de los recursos lingüísticos para que no desaproveche la riqueza de construcción, significado e información del texto. No todos los lectores presentan por igual las mismas destrezas lectoras, unos son más lentos, otros rápidos; algunos manejan técnicas y procedimientos, otros no, etc. Viendo esta problemática es necesario estudiar las diferencias individuales que presentan los estudiantes en su vida académica y por ende en la lectura. El entendimiento de este fenómeno podría ser la clave para enfrentarnos en forma adecuada en el tratamiento acerca de la comprensión de lectura en las aulas universitarias.

La comprensión lectora como parte de la competencia lingüística involucra procesos cognitivos complejos que ameriten su estudio. Como se ha manifestado, cada individuo presenta peculiaridades en la ejecución de sus actividades diversas y más aún si estos están relacionados con la lectura. Cada individuo posee características distintas al momento de leer y comprender un texto. Esto se conoce como las diferencias individuales y en nuestro caso serían los estilos de aprendizaje. Por cierto, existen estilos que favorecen mejor la comprensión lectora que otros. Estos estilos se presentan en parejas (teórico/reflexivo, activo/pragmático, etc.) que funcionan en forma adecuada con la persona adecuada. Esto no significa que un estilo, de ahí nace la controversia, es mejor que otro. Sin embargo, el respeto a las formas de lectura, sus procedimientos, habilidades, entre otros, podría ser la clave para mejorar la comprensión de lectura y por ende el rendimiento académico. Esto no significa que se descuide las otras variables que inciden en el resultado lector.

Es de suponer que exista una interacción entre los estilos de aprendizaje y la comprensión de lectura, las evidencias científicas que respaldan esta postura son las siguientes: Manzano e Hidalgo (2009), Briceño et al. (2011), Barboza y Galván (2013), Marcelo y Sedano (2013), Moreno (2014), Jara et al. (2015), Rodríguez et al. (2015), Vásquez y Llontop (2015), Zárate (2015), Tangoa e Hidalgo (2016), Loayza (2017) y Mendoza (2018).

Materiales y métodos

Investigación no experimental, transeccional con diseño descriptivo comparativo, cuya población objetiva estuvo constituida por los estudiantes universitarios de Huancayo. La muestra seleccionada intencionalmente estuvo conformada por 300 estudiantes universitarios: 181 de la Universidad Nacional del Centro del Perú y 119 de la Universidad Continental; 107 del género masculino y 193 del femenino cuyas edades oscilaban entre 16 a 48 años.

La técnica para recolectar la información de la variable X: fue la prueba pedagógica de comprensión de textos validada y confiabilizada por Palacios (2005) y para la variable Y: el cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey – Alonso (CHAE).

Para el análisis estadístico se hizo uso de la estadística descriptiva, a través de las frecuencias y de la estadística inferencial, Ch..

Resultados

Comprensión de textos

La comprensión de textos predominante en los estudiantes universitario de Huancayo.

En la tabla 1 se exhiben los resultados obtenidos de los niveles de comprensión de textos, mediante la prueba pedagógica, de los estudiantes universitarios de Huancayo.

Se observa que predomina el nivel bajo (72%), seguido del nivel medio (28%) y alto (0%).

Comprensión de textos en función de las variables de control

Género

En la tabla 2 se exhiben los resultados obtenidos según sexo.

Se observa que en el sexo masculino predomina el nivel bajo (73%), seguido del nivel medio (29%) y alto (0%). Mientras que en el sexo femenino predomina el nivel bajo (71%), seguido del medio (29%) y el alto (0%).

Edad

Atendiendo a la edad, en vista de que había estudiantes de 16 años hasta los 48, se estableció dos grupos: menores de 20 años y mayores de 20 años.

En la tabla 3 se exhiben los resultados obtenidos según la edad. Se observa que en los menores de 20 años predomina el nivel bajo (72%), seguido del nivel medio (28%) y alto (0%). Mientras que en los mayores de 20 años predomina el nivel bajo (71%), seguido del medio (29%) y el alto (0%).

Condición económica

Según este variable de control, este grupo se clasifica en condición económica baja, media y alta.

En la tabla 4 se exhiben los resultados obtenidos según condición económica. Se observa que en la clase baja predomina el nivel bajo (58.33%), seguido del nivel medio (41.67%) y alto (0%). Mientras que en la clase media predomina el nivel bajo (67.38%), seguido del medio (32.62%) y el alto (0%). Asimismo, en la clase alta predomina el nivel bajo (75%), seguido del medio (25%) y el alto (0%).

Condición familiar

Según esta variable de control, esta se clasifica en estudiantes que viven con papá y mamá, con papá, con mamá, con algún familiar y aquellos que viven solos.

En la tabla 5 se exhiben los resultados obtenidos según condición familiar. Se observa que en los estudiantes que viven con papá y mamá predomina el nivel bajo (73%), seguido del nivel medio (27%) y alto (0%). Mientras que en los estudiantes que viven con papá predomina el nivel bajo (100%), seguido del medio (0%) y el alto (0%). Asimismo, en los estudiantes que viven con mamá predomina el nivel bajo (70%), seguido del medio (30%) y el alto (0%). Por otro lado, los estudiantes que viven con un familiar predominan el nivel bajo (70%), seguido del medio (30%) y el alto (0%). Por último, los estudiantes que viven solo, predominan el nivel bajo (69%), seguido del medio (31%) y el alto (0%).

Estilos de aprendizaje

Esta variable de control se clasifica en estudiantes cuyos padres no tienen estudios, con estudios primarios y secundarios.

En la tabla 6 se exhiben los resultados obtenidos según el estilo de aprendizaje. Se observa que en los estudiantes con el estilo activo predomina el nivel bajo (68%), seguido del nivel medio (32%) y alto (0%). Mientras que en los estudiantes con el estilo reflexivo predomina el nivel bajo (72%), seguido del medio (28%) y el alto (0%). Asimismo, en los estudiantes con el estilo teórico predominan el nivel bajo (79%), seguido del medio (19%) y el alto (0%). Por último, en los estudiantes con el estilo pragmático predominan el nivel bajo (67%), seguido del medio (33%) y el alto (0%).

Comparación de la comprensión de texto

Género

Para realizar la comparación, se recurrió al estadístico Chi cuadrada (X.).

Hipótesis de trabajo

Ho: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría género al 0,05 de probabilidad de error.

Ha: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría género al 0,05 de probabilidad de error.

Cálculo del estadígrafo de prueba

Procesando tenemos:

X.c = 0.1246523

Decisión

Como X.c con datos muestrales es < que la X.t (0.1246523 < que 5.992) se acepta la Ho y como consecuencia se rechaza la Ha; es decir no existe diferencias significativas entre los puntajes frecuenciales de comprensión de textos de los estudiantes universitarios según la categoría género al 0.05 de probabilidad de error.

Edad

Para realizar la comparación, se recurrió al estadístico Chi cuadrada (X.).

Hipótesis de trabajo

Ho: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría edad al 0,05 de probabilidad de error.

Ha: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría edad al 0,05 de probabilidad de error.

Cálculo del estadígrafo de prueba

Procesando tenemos:

X.c = 0.04900507

Decisión: Como X.c con datos muestrales es < que la X.t (0.04900507 < que 5.992) se acepta la Ho y como consecuencia se rechaza la Ha; es decir no existe diferencias significativas entre los puntajes frecuenciales de comprensión de textos de los estudiantes universitarios según la categoría edad al 0.05 de probabilidad de error.

Condición económica

Para realizar la comparación, se recurrió al estadístico Chi cuadrada (X.).

Hipótesis de trabajo

Ho: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría condición económica al 0,05 de probabilidad de error.

Ha: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría condición económica al 0,05 de probabilidad de error.

Cálculo del estadígrafo de prueba

Procesando tenemos:

X.c = 9.71945324

Decisión: Como X.c con datos muestrales es < que la X.t (9.71945324 < que 9.49) se acepta la Ha y como consecuencia se rechaza la Ho; es decir existe diferencias significativas entre los puntajes frecuenciales de comprensión de textos de los estudiantes universitarios según la categoría condición económica al 0.05 de probabilidad de error.

Condición familiar

Para realizar la comparación, se recurrió al estadístico Chi cuadrada (X.).

Hipótesis de trabajo

Ho: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría condición familiar al 0,05 de probabilidad de error.

Ha: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría condición familiar al 0,05 de probabilidad de error.

Cálculo del estadígrafo de prueba

Procesando tenemos:

X.c = 2.495606

Decisión: Como X.c con datos muestrales es < que la X.t (2.495606 < que 15.51) se acepta la Ho y como consecuencia se rechaza la Ha; es decir no existe diferencias significativas entre los puntajes frecuenciales de comprensión de textos de los estudiantes universitarios según la categoría condición familiar al 0.05 de probabilidad de error.

Estilos de aprendizaje

Para realizar la comparación, se recurrió al estadístico Chi cuadrada (X.).

Hipótesis de trabajo

Ho: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría estilos de aprendizaje al 0,05 de probabilidad de error.

Ha: No existen diferencias significativas entre los puntajes de la comprensión de textos de los estudiantes universitarios de la muestra de estudio según la categoría estilos de aprendizaje al 0,05 de probabilidad de error.

Cálculo del estadígrafo de prueba

Procesando tenemos:

X.c = 2.926697

Decisión: Como X.c con datos muestrales es < que la X.t (2.926697 < que 12.59) se acepta la Ho y como consecuencia se rechaza la Ha; es decir no existe diferencias significativas entre los puntajes frecuenciales de comprensión de textos de los estudiantes universitarios según la categoría estilos de aprendizaje al 0.05 de probabilidad de error.

Discusión

El rendimiento de la comprensión lectora en estos últimos años, sobre todo en nuestro medio, no ha variado. Los resultados evidencian un bajo nivel de comprensión lectora ya en primaria, secundaria y universidad. Estos datos corroboran la evaluación ECE y PISA. Sin duda, la crisis educativa ha llegado a niveles extremos. La educación peruana, como tal ha pasado a un segundo plano, más importante es la corrupción, el dinero y el tráfico de influencias.

Esta investigación evidencia el bajo nivel de lectura en los estudiantes universitarios de Huancayo, este dato es semejante a los hallados por Inga (2017), Palacios (2018) y Palacios (2019) en el nivel universitario; Quinto (2014), Castro (2014), Vera (2014) y Capcha (2015) en el nivel secundario.

Con respecto a las variables de control género, sexo, condición económica, condición familiar en relación a la comprensión lectora los resultados presentan un bajo nivel de lectura, este dato se corrobora con las investigaciones de Palacios (2018) y Palacios (2019) en el nivel universitario; Quinto (2014), Castro (2014), Vera (2014) en el nivel secundario.

Los estilos de aprendizaje son las diversas actitudes y capacidades que pone en práctica un estudiante al momento de la obtención, procesamiento y recreación de la información. En esta investigación los estudiantes universitarios de Huancayo se caracterizan por presentar un estilo reflexivo seguido del activo.

No se encontró una relación objetiva entre la comprensión de textos y los estilos de aprendizaje, este resultado es similar a lo hallado por Contijoch y Popoca (1999), Zavala (2008), Wong y Matalinares (2011), Padilla (2016). En nuestro caso, no existe diferencias significativas entre la comprensión de textos y los estilos de aprendizaje. Este aspecto es muy importante porque la comprensión lectora es la sumatoria de la intervención de diversas variables y el estilo de aprendizaje es uno de ellos. Su intervención quizá no sea significativa, pero es necesario determinarlo, cultivarlo y perfeccionarlo porque es la clave para el mejoramiento, no solo de la comprensión de lectura, sino del rendimiento académico.

Conclusiones

La comprensión de textos que presentan los estudiantes universitarios de Huancayo es de nivel bajo. Del 100% (300) de estudiantes el 72% (215) presentan un nivel bajo; el 28% (85), un nivel medio; y, ningún estudiante se encuentra en el alto.

El estilo de aprendizaje que predomina en lo estudiantes universitarios de Huancayo es el reflexivo seguido del activo.

Según la variable género, los estudiantes universitarios de Huancayo se encuentran en el nivel bajo de comprensión de textos: sexo masculino (Ma = 10.71) y sexo femenino (Ma = 10.48).

Según la variable edad, los estudiantes universitarios de Huancayo se encuentran en el nivel bajo de comprensión de textos: estudiantes menores de 20 años (Ma = 10.63) y estudiantes mayores de 20 años (Ma = 10.38).

Según la variable condición económica, los estudiantes universitarios de Huancayo se encuentran en el nivel bajo de comprensión de textos: estudiantes de la condición económica alta (Ma = 9.11), estudiantes de la condición económica media (Ma = 11.3) y estudiantes de la condición económica baja (Ma = 10.48).

Según la variable condición familiar, los estudiantes universitarios de Huancayo se encuentran en el nivel bajo de comprensión de textos: estudiantes que viven con papá y mamá (Ma = 10.54), estudiantes que viven con papá (Ma = 9.5), estudiantes que viven con mamá (Ma = 10.7), estudiantes que viven con algún familiar (Ma = 10.12) y estudiantes que viven solos (Ma = 10.88).

Según la variable estilos de aprendizaje, los estudiantes universitarios de Huancayo se encuentran en el nivel bajo de comprensión de textos: estudiantes con estilo de aprendizaje activo (Ma = 10.95), estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo (Ma = 10.6), estudiantes con estilo de aprendizaje teórico (Ma = 9.96) y estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático (Ma = 10.71).

No existe diferencias significativas entre la comprensión de texto y los estilos de aprendizaje.

No existe diferencias significativas entre la comprensión de textos y la variable de control género X.c = 0.1246523 es menor que la X.t = 5.99 a un nivel de confianza del 95% de acierto o 5% de margen de error.

Referencias bibliográficas

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Notas de autor

marcoantoniopalaciosvillanes@gmail.com