Nunakuna tinkuninkuna yaćhachina ućhuyninpula: kichwa yaćhapakukunap lisina Horacio Zevallos Gamez Yaćhaywasićhu - Cusco

Pagakaninatagantsi kara pogometaganiri aike kara ikantaiga ira sangenaigatsi kechoa pairo aike Cuzco

Uchukllaachi limaykuna: yaćhana, nunakunap tinkuyninkuna, yaćhachina, kikikay, llapamp lulay.

Introducción

Las RH en el ámbito de las ciencias sociales y educación, representan el conjunto de interacciones que se da en los individuos que pertenecen a una sociedad, las cuales tienen grados de mandatos diferenciados (Cordova, 2018; Moncada & Sánchez, 2018; Guillermo, 2017) y ciertos espacios en el cual encuentran el momento adecuado para el diálogo de saberes. Pero, hay una serie de teóricos en psicología social, de raíz eminentemente conductista, que ven las RH como un mero proceso de intercambio, proceso en el que cada uno invierte algo y hace unos costos con la intención de obtener un beneficio. Es decir, cuando su inversión no resulta rentable abandonará la relación interpersonal (Ovejero, 2007), situación cotidiana que se presenta en la capital histórica. Por lo que, para cambiar los escenarios utilitaristas de los estudiantes y docentes cusqueños al igual que en muchas regiones del Perú, las RH deben generar habilidades interdisciplinares dentro cualquier comunidad, población e institución académica, es más, se puede ayudar a prevenir e incluso solucionar algunos problemas de orden psicosocial en los sectores educacionales (Medina, 1994) si las RH mantienen la esencia de complementariedad y la pedagogía pertinente al momento de transferir conocimiento.

Ahora bien, en contextos delicados que implican a las RH de los futuros maestros del Instituto Zevallos Gámez en la asimilación de nuevos conocimientos, estas, pueden resultar afectados, muchas veces por el uso incorrecto de la pedagogía. Entonces, cabe la posibilidad de preguntar ¿qué se comprende por pedagogía? Para precisar el fundamento categórico se dice que; la pedagogía es entendida como una pluralidad discursiva que da cuenta de los fenómenos de diferentes maneras: al tiempo que se instala como discurso legitimador de lo existente, porque construye una presencia crítica con prácticas de investigación también interpretativas con un propósito transformador, aunque sean, más escasas (Rivero, 2013) en el contexto de la educación peruana. Pero, el análisis en torno a las pedagogías que predominan en las escuelas y a las maneras como se puede transformarlas siguen estando muy presentes hoy en día (París-Albert, 2017). Motivo por el cual el trabajo se adentra en una reflexión propia del ámbito de la pedagogía y las RH en los estudiantes cusqueños, considerando que existen múltiples pedagogías es preciso revisar algunos.

Para empezar la revisión, se encuentra el debate contraposicional entre la pedagogía ligera y la pedagogía pesada que pone de manifiesto las posibilidades de una pedagogía hipermoderna que, al tiempo que ubica como valor normativo la relatividad, busca prácticas más ligeras, flexibles y adaptables a la subjetividad del educando sin que por ello se renuncie categóricamente a conservar la parte pesada de la educación (Igelmo-Zaldivar & Quiroga, 2018) que es la educación tradicional con algunos problemas que encuentran la solución en el cambio.

Existe también la pedagogía de la muerte, lo cual implica que impregnar la cultura de una escuela con la pedagogía para la muerte, puede comportar otros beneficios, como es la educación de la consciencia. Es decir, si como humanos somos capaces de tomar conciencia de nuestra finitud y la de nuestros seres queridos y, además, somos capaces de aceptar su necesidad, la concebimos como algo normalizado y cotidiano y se tiene un deseo verdadero de dar sentido y trascendencia a la vida, pues se llevará a cabo una expansión del conocimiento humano (Ramos & Camats, 2018; De la Herrán, 2020).

Está también la pedagogía social como disciplina socializadora que, se ha encargado de propiciar procesos y prácticas educativas a través de la educación social en contextos tradicionalmente no escolares/formales, entre los cuales se encuentran los hospitales, atención en drogodependencias, acompañamiento a adolescentes en dificultad social o educación comunitaria (Borja & Del Pozo, 2017). Esa forma de pedagogía es la que se ha insertado por ejemplo en las escuelas quechuas del Cusco y que hoy están teniendo buenos resultados.

Lo anterior, tiene su sustento a partir de la voz de los actores, y se analiza cómo en la experiencia emergen “otras pedagogías” que parten de las necesidades de los sujetos y colectivos que se educan, dando lugar a respuestas pedagógicas alternativas a las convencionales y hegemónicas (Villagómez, 2018). Así mismo, está complementado con la pedagogía de los encuentros que expone la tesis sobre la cual enseñar tiene que ver con dejar libre al aprendiz, eso implica una disrupción con los saberes tradicionales y los discursos imperantes, lo que hace contrahegemónica las miradas formativas que emancipan para la toma de decisiones auténticas frente a los fenómenos que se plantean en relación con el mundo (Hernández et al., 2019; Huanca-Arohuanca & Geldrech, 2020; Huanca-Arohuanca, 2020). Por tanto, agregando el saber de la alteridad que es un saber que sostiene sin resolver jamás el encuentro, un saber qué hace de plataforma para salir del lugar e ir a la búsqueda del otro, a su encuentro. Porque más que una búsqueda, el otro es un encuentro (Arbiol, 2018) resulta esencial para confrontar ciertos vacíos existentes en las aulas cusqueñas.

Finalmente, en las esferas educativas del Cusco, se ha visto por conveniente adoptar las pedagogías sociales y las pedagogías de la alteridad-encuentros como respuesta a las pedagogías opresoras que vulneran los procesos afectivos a los estudiantes del ISP Horacio Zevallos Gámez. Por lo que, analizar el sentido neurálgico del problema de las RH con la pedagogía que se aplica por los gestores de la educación, resulta perentorio y urgente.

Metodología

Desde el análisis cuantitativo para alcanzar los objetivos propuestos, y teniendo en cuenta las características de la muestra y las del propio fenómeno de estudio, se ha optado por la realización de un diseño de investigación de tipo ex-post-facto, en el cual no ha habido manipulación de variables sino selección de valores en función de un hecho que ya ha sucedido (Tuero et al., 2018).

Siguiendo la perspectiva de Tuero y otros (2018) el estudio contó con 70 estudiantes que hacen el 100% del total de la muestra, con un 95% del nivel de confianza en los atrios del ISP Horacio Zevallos Gámez. Además, se analiza y compara la respuesta estudiantil contenida en portafolios, muestras de desempeño estudiantil, bitácoras e informes de práctica elaborados por los mismos estudiantes del Cusco (Salinas et al., 2018).

El estudio recolectó la información a través de dos procedimientos que convergen con el estudio de Tuero y otros (2018). En primer lugar, se realizó la extracción de datos personales de las bases de datos del ISP y del expediente académico de los alumnos, empleándose esta información tanto para determinar la muestra, como para configurar las variables del estudio a analizar.

En segundo lugar, y una vez seleccionada la muestra, se contactó con el total de los estudiantes vía correo electrónico solicitando su participación en la investigación, para lo cual tendrían que responder al cuestionario puesto a su disposición. Tal y como cabría esperar la tasa de respuesta fue baja (5%) por lo que, posteriormente, se procedió a aplicar el cuestionario mediante entrevista telefónica, empleando un sistema de selección aleatoria de casos en cada uno de los subgrupos que conformaban la muestra. Este segundo procedimiento de selección de participantes en el estudio obtuvo una mejor acogida, dándose una tasa de respuesta del 80% (Tuero et al., 2018).

Los datos fueron traspasados y analizados en una base de datos con el programa estadístico SPSS, y se aplicaron procedimientos descriptivos como medidas de tendencia central, de distribución y de dispersión, así como de confiablidad con alfa de Cronbach (Ossa-Cornejo et al., 2018; J. W. Huanca-Arohuanca, Butrón, et al., 2020; J. W. Huanca-Arohuanca, Escobar-Mamani, et al., 2020).

Para dar por hecho al estudio, se implementó una revisión teórica sobre la pedagogía y las RH en las bases de datos Scopus, WOS, Thomson Reuters, SciELO, Eric, Redalyc, Dialnet, Latindex, Doaj y OEI (J. W. Huanca-Arohuanca, 2021; Huanca-Arohuanca & Canaza-Choque, 2019; Huanca-Arohuanca, Supo-Condori, et al., 2020; Huanca-Arohuanca, Canaza-Choque, et al., 2020) con cierto contenido periférico y transdisciplinar en los entornos educativos de los estudiantes quechuas.

Resultados y discusión

Análisis de la pedagogía y las RH en los estudiantes quechuas del Cusco

Hablar de pedagogías alternas e inclusivas puede implicar la creatividad y ciertos componentes emocionales que se vinculan alrededor de los procesos creativos, las RH y la creatividad transitan juntas, las ideas creativas logran convertirse en actos transformadores cuando la afectividad y las emociones son capaces de conjugarse y llevar a materializar los deseos, sueños y propósitos (Ospina-Ramírez & Ospina-Alvarado, 2017) de la comunidad educativa. A continuación, se desarrollan los siete ítems con sus respectivos datos e interpretaciones.

Fuente: Encuesta a los estudiantes del ISP.

En la tabla 1 se puede observar que los estudiantes del ISP manifiestan en 4% que, siempre se desarrollan las sesiones en un ambiente agradable y un 57% considera que nunca se desarrollan las sesiones en un ambiente agradable. Con lo anterior, se evidencia que no hay un ambiente adecuado donde el estudiante sienta tranquilidad, seguridad, amabilidad, cordialidad, un ambiente saludable, por falta de elaboración de nuevas estrategias para lograr una ambiente saludable y afectivo.

Las RH en lo sustancial, “constituyen un elemento de la dimensión emocional, y atañe a la capacidad que tienen los sujetos de verse afectados permanentemente, en un sentido Spinoziano, desde lo vivencial y a nivel de huella corporal” (Rodríguez, 2015, p. 169). De manera que, la tarea de mejorar la convivencia humana, implica el desafío antropológico de promover una transformación radical de la afectividad humana (Fornet-Betancourt, 2019) en todos los niveles educativos del ISP Horacio Zevallos Gámez.

En ese orden de ideas, la necesidad de tratar las RH están abiertas a las actitudes fraternas si se quiere forjar una confianza y una cooperación globalmente exitosas entre docentes y estudiantes (Puyol, 2018). Todo lo precedente se reconfigura mejor en la comunicación y el diálogo de las sesiones de clase que se muestra a continuación.

En la tabla 2 se observa que los estudiantes del ISP del Cusco, en un 22% manifiestan que los docentes siempre brindan una buena comunicación y diálogo permanente en las sesiones de clases, no obstante, un 40% afirma que nunca les brindan buena comunicación y ni el diálogo es permanente en las sesiones de clases. Eso implica que, en la institución durante las sesiones de clases no hay una comunicación fluida ni un dialogo permanente con la mayor parte de los estudiantes, lo que genera falta de estrategias innovadoras.

En educación, si la magnitud del acontecimiento alcanza dimensiones desmedidas y su gravedad se extiende más allá de lo cotidiano, su repercusión será mayor (Monjas & Gil-Torres, 2017) en los estudiantes, porque una mala comunicación desconfigura y unilateraliza el buen diálogo entre profesor y estudiante. Por ello, la comunicación antes que unidireccional, debe ser multidireccional, puesto que, la novedad que aporta la comunicación multidireccional es que cualquier persona puede ser un mediador (Serrano, 2019).

Al observar la tabla 3, los estudiantes del ISP manifiestan en solo 11% que siempre existe el incentivo de sus maestros para mantener buenas relaciones humanas durante el desarrollo de las sesiones de clase, pero, un 54% afirma que nunca te incentivan a mantener buenas relaciones humanas durante el desarrollo de las sesiones de clase, lo que demuestra que la falta de estimulación a los estudiantes del instituto trae consigo: desmotivación, disconformidad, incomodidad, malestar en el desarrollo de las sesiones de clase y falta de compromiso con las actividades a desarrollar, postergando su desarrollo personal y profesional.

Lo descrito, contrapone los postulados de la Teoría de las Relaciones Humanas de Elton Mayo, el mismo que enfatiza en las relaciones interpersonales y la motivación dentro de un grupo social como condicionantes del éxito de una organización. Por lo que, las causas que motivaron el surgimiento de la teoría fueron las necesidades de humanizar y democratizar las ciencias humanas. Ahora bien, en las periferias del Perú, se habla de las relaciones humanas cotidianas, expresadas en la raíz tumpasiña; y después, con mayor detalle, al nivel más comunal del camino (thakhi) por el que todos nos vamos realizando socialmente a lo largo de la vida a un paso relativamente acompasado y compartido dentro del tejido social comunario (Albó, 2009). No obstante, con el sistema actual la educación subalterna se enfrenta a la precarización de las formas de trabajo, ahora flexibles y variables, y a la monetarización de las relaciones humanas, la apropiación de todos los signos que se convierten en datos que alimentan o capitalizan las nuevas multinacionales tecnológicas (hardware-software) (Villegas & Rueda, 2017).

Fuente: Encuesta a los estudiantes del ISP.

En la tabla 4 se observa que los estudiantes del ISP manifiestan en 14% que casi siempre encuentran la comodidad y satisfacción, empero, un 53% afirma que nunca encuentran la comodidad y la satisfacción durante el desarrollo de las actividades educativas. Entonces, se evidencia la falta de un ambiente agradable y la comodidad que les brinde satisfacción a los estudiantes evaluados.

La implantación de un clima agradable en el trabajo docente para que permita la interacción afectiva y social, junto con el desarrollo de todas las potencialidades de los estudiantes, deben dejar al descubierto todos los talentos ocultos de los protagonistas del aula, los educandos (Santaella & Martínez, 2018). De tal manera, el resultado será siempre positivo. Por otro lado, las propuestas educativas realizadas por el Espacio Europeo de Educación Superior pueden ser un buen ejemplo para las matrices educativas del Perú, tales como el uso de las metodologías activas, la orientación de la docencia hacia el aprendizaje -autorregulado y autónomo- del alumnado, la diversificación de las actividades de aprendizaje (trabajo por proyectos, simulaciones, portafolios, foros, etc.), junto con la consideración multidimensional de las competencias, exigen nuevos instrumentos de evaluación más dialógicos y comprensivos que las tradicionales pruebas de lápiz y papel (Velasco-Martínez & Tójar, 2018).

Fuente: Encuesta a los estudiantes del ISP.

En la tabla 5 se observa que los estudiantes del ISP, en un 14% manifiestan que siempre les brindan autonomía en el desarrollo de las actividades educativas, mientras que un 49% afirma que nunca les brindan autonomía en el desarrollo de las actividades educativas. Con lo cual se observa que no se brinda confianza ni se desarrolla el liderazgo en los estudiantes, creando falta de seguridad consigo mismo y un obstáculo para la realización del desarrollo personal.

La autonomía en los estudiantes quechuas representa de algún modo la libertad de poder interpretar a criterio de los mismos. Porque como se sabe, la expansión del paradigma epistemológico occidental ha supuesto la colonialidad del saber y del ser, haciendo creer que sólo existe una forma posible de conocer el mundo a partir de una racionalidad, una lengua y una cultura determinada, lo que ha terminado por normalizar la idea de que pensar desde otras categorías cognitivas, lenguas o saberes diferentes es imposible si la traducción cultural no se acomoda a las pautas dominantes del saber occidental (Garzón, 2013). Por ello, el concepto de autonomía debe oponerse a los intereses de poderosos actores políticos y económicos, porque plantea otros modelos de organización social que son incompatibles con el actual sistema dominante (Laurenti, 2017).

Fuente: Encuesta a los estudiantes del ISP.

Para el cierre de la tabla 6, se observa que los estudiantes de la institución Zevallos Gámez manifiestan en un 15% que a veces realizan trabajos en equipo durante las sesiones de clase, dado que el 44% afirma que nunca realizan trabajos en equipo durante las sesiones en el aula. Lo que objetivamente va demostrando el desconocimiento y la importancia del trabajo en equipo y el descuido integracional e interrelacional entre estudiantes y maestros.

El trabajo en equipo se conceptualiza como la interdependencia positiva desde los procesos de comunicación mediante el diálogo y el hecho de escuchar; la responsabilidad individual a través del cumplimiento de roles y tareas; el proceso de toma de decisiones desde el análisis, observación y posibles soluciones para emitir acciones colaborativas y por último la cohesión del grupo en el alcance de los objetivos para ayudar y aportar al equipo (Aristizabal-Almanza et al., 2018) conformado por toda la comunidad educativa. En suma, el trabajo en equipo y comunitario forma parte del discurso de quienes tienen experiencia en servicios sociales y muestran mayor comprensión del contexto y las necesidades de las familias educacionales relacionadas con ese contexto (Orte et al., 2018) de las buenas RH y una ajustada pedagogía de la alteridad.

En esa realidad, las perspectivas críticas en la pedagogía se encuentran en un momento de gran producción en la que dialogan con experiencias y desarrollos teóricos provenientes de distintos campos disciplinares en torno a las subjetividades ausentes de la pedagogía de la modernidad. Por lo que, la recuperación de los planteamientos de Boaventura de Souza en torno a la necesidad de construir una Sociología de las Ausencias y de las Emergencias y en esa línea sostener el imperativo de construir una teoría crítica, una Epistemología desde el Sur (De Sousa, 2020; Ortiz et al., 2018; Visotsky, 2020) y una pedagogía de la alteridad transcultural para disipar las necesidades urgentes en la esfera educacional, más implícitamente en los estudiantes y docentes del Cusco.

Conclusiones

La pedagogía recurrente en los espacios aúlicos del Cusco persiste en dar por hecho a la razón impregnado de la enseñanza occidental, sin tener en cuenta las otras pedagogías que se hacen llamar como alternas o periféricas que, desde el planteamiento sousiano es eminentemente decolonial y con rasgos imperativos que obedecen a las voces del sur. En ese sentido, apostar por las pedagogías alternas podría mejorar las RH entre los que enseñan y aprenden, ya que, en el estudio se evidencia la incomodidad, la molestia y la apatía de escuchar al interlocutor.

Entonces, pretender resolver los problemas solo en el plano pedagógico no es opción cuando las RH se ven fracturadas por los agentes divergentes como; el ambiente, la autonomía, la enseñanza con rasgos impositivos, comodidad/satisfacción y el trabajo en equipo que no funciona eficientemente en el ISP Horacio Zevallos Gámez. Por tanto, solo el diálogo de saberes contextualizados a la pedagogía recurrente impregnado a las buenas RH en los espacios quechuas, podrá lograr el buen desempeño de los profesores y el buen aprendizaje de los estudiantes.

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Notas de autor

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