Introducción

La Convención sobre los Derechos del Niño, del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 1989) establece un conjunto universalmente aceptado de normas y obligaciones que dan a los niños un papel protagónico en la construcción de una sociedad justa, respetuosa y pacífica. Posteriormente, en 1990, se lleva a cabo la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, teniendo como objetivo hacer un llamado urgente a nivel mundial para brindar un futuro mejor a los niños. Entre sus compromisos contempla la ejecución de ofrecer oportunidades de educación para todos los niños (Unicef, 1990). Por otra parte, la Declaración Mundial Sobre Educación para Todos (Conferencia Mundial de Educación para todos [WCEFA], 1990) enfatiza la importancia de la educación inicial de la infancia.

En el marco de esta intencionalidad de ofrecer un servicio educativo de calidad para la población infantil, se ha resaltado la importancia de contar con un diseño instruccional que sirva de orientador. Blanco (2005) sostiene que para el desarrollo integral del infante en contexto educativo “es preciso desarrollar modelos e instrumentos acordes a la naturaleza e idiosincrasia de esta etapa educativa” (p.25). Asimismo, Casanova (2012) expone que “cualquier mejora de la calidad educativa pasa por su traducción al diseño curricular que es lo que, efectivamente, llega a centros y aulas, es decir, a los estudiantes de cada época histórica” (p.8).

Una variedad de autores señalan las implicaciones del diseño curricular en la calidad educativa, comprendiéndose el currículo como una herramienta guía y de control del proceso educativo (Badilla, 2009; Blanco, 2005; Castañeda, Castro & Mena, 2012; Freire, Páez, Núñez, Narváez & Infante, 2018; Inciarte & Canquiz, 2001; Martínez Carpio, 2013; Mata, 2015; Salas Perea, 2016;Sánchez, 2015; Terigi, 2002). Tal papel del currículo le atribuye marcada importancia a la evaluación curricular, y entre los autores existe un gran consenso en que los criterios de dicha evaluación son, fundamentalmente cuatro: relevancia, pertinencia, significación y consistencia. La relevancia se refiere al para qué y qué de la educación -fines y contenidos-; la pertinencia hace referencia a la diversidad cultural desde la adecuación y adaptación de materias al contexto de vida, y la significación está referida a los intereses de los alumnos. Inciarte y Canquiz (2001) definen la consistencia interna de un currículo como la “relación interna de solidez, complementariedad, ausencia, repetición, semejanza y analogía de los elementos que conforman una estructura curricular” (p.7). Varios son los elementos o criterios que definen esta consistencia; uno de ellos es el de la coherencia: “la relación de unión, correspondencia o articulación entre los diferentes elementos que conforman el currículo” (Inciarte y Canquiz, 2001, p. 8).

En lo referente a la Educación Inicial, se han hecho críticas a la orientación que con frecuencia se observa en los hechos: “muchos de los programas de este nivel educativo se han caracterizado más por ‘cuidar’ y ‘guardar’ a los niños que por su intencionalidad educativa. (Arancibia, Blanco & Avilés, 2004, p.7). Las críticas se centran fundamentalmente en el criterio de que la Educación Inicial es un nivel educativo, no un servicio para cuidar niños (Arancibia, Blanco & Avilés, 2004; Falabella, Cortázar, Godoy, González & Romo 2018; Luzón & Montes, 2018). Dada la ya señalada implicación del diseño curricular en la calidad educativa, resulta relevante realizar investigaciones analíticas de los documentos curriculares de la Educación Inicial; estos son los documentos oficiales por los cuales se rigen las distintas instituciones que brindan educación a la primera infancia.

En relación con la consistencia interna que se espera de todo diseño curricular y del enfoque educativo que este concreta, Jiménez (2008) plantea que es importante analizar la concepción sobre lo qué es la educación y sus funciones, las distintas relaciones entre los sujetos señalados en el currículo (docentes, alumnos…), las características de sus roles, el uso que se hace de los recursos de aprendizaje, los contenidos contemplados y las estrategias y uso de la evaluación.

Dado que el núcleo de la educación es el aprendizaje que se espera sea logrado por el alumno, no es de extrañar que los distintos componentes del currículo manifiesten de algún modo una concepción de aprendizaje; como sostiene Schunk (2012), “la teoría proporciona un marco de referencia para la toma de decisiones educativas” (p.20). Cada uno de los componentes del diseño curricular se orienta de acuerdo con la concepción de aprendizaje que explícita o implícitamente lo anima. Ertmer & Newby (2013) y Jiménez, (2008) sostienen que todo diseño instruccional propone la implementación de un enfoque de aprendizaje y que tal implementación se verifica en componentes como: fines del hecho educativo, papel del docente, papel del alumno, secuenciación del aprendizaje, estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de evaluación.

Con base en lo anterior, los autores del presente artículo, interesados de manera particular por la educación infantil en América Latina, se preguntaron sobre la existencia de reportes de investigaciones orientadas al análisis de la consistencia interna de los currículos de Educación Inicial en dicha región. El centro de interés de los investigadores estaba en dos aspectos relevantes de la evaluación curricular, señalados anteriormente: a) la consistencia interna de los currículos de Educación Inicial y b) el sustento teórico de dichos diseños curriculares, en lo que respecta al enfoque de aprendizaje. Para responderse la pregunta señalada, se hizo una búsqueda en los directorios Dialnet, Latindex, Redalyc y Scielo, de revistas científicas de acceso abierto, publicadas entre 2009 y 2018 por editoriales hispanoamericanas pertenecientes a instituciones educativas. No se encontró ningún artículo que abordara dicho tema con tal alcance geográfico o, al menos, con alcance de dos o más países de la mencionada región.

Con base en la indicada búsqueda fallida, los autores del presente artículo consideraron pertinente y de valor realizar una investigación a fin de examinar la coherencia interna de los documentos curriculares de educación inicial de los países suramericanos de habla hispana, en lo que respecta a sus fundamentos teóricos en materia de aprendizaje. De manera precisa, se buscó determinar, para cada documento curricular, la coherencia entre la fundamentación teórica respecto del aprendizaje y los planteamientos orientadores (fines y objetivos) y prácticos: rol docente, rol del estudiante, estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje y estrategias de evaluación.

Método

La investigación se enmarcó en el enfoque mixto: se emplearon técnicas de recolección y análisis de datos, primeramente, cualitativos y posteriormente cuantitativos (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Por su nivel de profundidad, la indagación fue de tipo evaluativo: se buscó determinar el nivel de coherencia interna de los diseños curriculares de acuerdo con el enfoque de aprendizaje contenido.

La indagación se llevó a cabo mediante un diseño mixto secuencial cuali-cuantitativo (Edmonds & Kennedy (2013): una primera fase con método cualitativo, seguida de una con método cuantitativo. En la primera etapa se aplicó una técnica de análisis cualitativo de contenido, siguiendo un procedimiento adaptado de Cáceres (2003):

Fase 1. Cualitativa

Pasos pre-analíticos. Previamente a la aplicación de la Fase 1, y para su preparación, se aplicaron los siguientes seis pasos:

1. Selección del objeto de análisis: el documento curricular, al nivel de las aseveraciones, descripciones o prescripciones explícitas.

2. Definición de la unidad de análisis: frases con unidad gramatical –descripciones, aseveraciones o prescripciones, encontradas en los diseños curriculares.

3. Pre-análisis: colección de documentos: los diseños curriculares de Educación Inicial de los nueve países de habla hispana de Suramérica: Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. (véase Tabla 1).

Como se observa en la Tabla 1, el conjunto de diseños curriculares objeto de análisis datan de un período que va de 2012 a 2016, teniendo, así, el más antiguo (de Bolivia) siete años de vigencia, y el más reciente (de Chile), un año.

4. Formulación de la guía de trabajo: conjunto de categorías previas, organizadas por dimensiones curriculares, con base en las manifestaciones curriculares de los enfoques de aprendizaje conductista, cognitivista y constructivista; ello, según exposiciones de Ertmer & Newby (2013). Las categorías fueron: a. Enfoque de Aprendizaje, b. Fines del proceso educativo, c. Estrategias de Enseñanza, d. Estrategias de Aprendizaje, e. Rol docente, f. Estrategias de Evaluación. La técnica para esta etapa fue el análisis cualitativo de contenido.

5. Establecimiento de indicadores de dichas categorías, para los enfoques:

a) Conductista, según exposiciones de Cadena & Saucedo (2016), Ertmer & Newby (2013), Hernández (2002), Manterola (2012), Poggioli (1997) y Valdez (2012).

b) Cognitivista, según Ertmer & Newby (2013), Koumakhov & Daoud (2017), Gutiérrez Ruiz (2015), Marugán, Martín, Catalina & Román (2013).

a) Constructivista, según Carretero, (2009), Cormack (2004), Ertmer & Newby (2013), Guerrero & Flores (2009), Manterola (2012) y Serrano & Pons (2011).

Las Tablas 2, 3 y 4 presentan los productos de los pasos 3 y 4 de la Fase 1. Se trata de las dimensiones e indicadores de presencia en un diseño curricular de, respectivamente, los enfoques de aprendizaje conductista, cognitivista y constructivista. Con base en tales dimensiones e indicadores se construyeron los instrumentos para la realización del análisis cualitativo de los diseños curriculares.

Como se expresa en la Tabla 2, existe un mayor número (5) de evidencias de indicadores para el criterio Estrategias de Evaluación en comparación al resto. Con igual proporción de indicadores (4), se encuentran los criterios del Rol del docente y Estrategias de Enseñanza. Para la categoría Estrategias de aprendizaje se hallaron (3) indicadores. Se hace notable, así, que este enfoque le asigna un mayor peso aspectos asociados al docente (enseñanza y evaluación) que a aspectos del estudiante (estrategias de aprendizaje).

En la Tabla 3 se observa igual proporción de indicadores (4) para las Estrategias de Enseñanza como para las Estrategias de Evaluación. Para las Estrategias de Aprendizaje se presenta (5) indicadores. Ello señala, en alguna medida, un cambio en relación al conductismo, en la atribución de importancia a acciones del docente y del alumno en el proceso educativo: aunque continúa dándose mayor importancia a las acciones del docente –sobre todo porque la evaluación sigue siendo responsabilidad fundamental de este‒, se asignan al estudiante un papel más estratégico en el aprendizaje.

La Tabla 4 muestra igualdad en la distribución de indicadores (4) para los criterios Estrategias de Enseñanza, Estrategias de Aprendizaje y Estrategias de Evaluación. Además de esta igualdad en estos tres aspectos, se observa, en relación con los enfoques cognitivista y conductista (principalmente con este último) un notable avance en la atribución de responsabilidades al alumno: en las estrategias de evaluación, se contemplan dos indicadores asociados con la actuación de este; son: el basamento en el trabajo colaborativo y la asignación de un rol relevante a la autoevaluación.

6. Elaboración de instrumentos de registros. Los instrumentos elaborados fueron:

A. Instrumento de análisis de coherencia enfoque - elementos curriculares: destinado a determinar en cada diseño curricular que tuviera explícito el enfoque de aprendizaje que le sustenta, el nivel de coherencia entre dicho enfoque, por una parte, y los planteamientos orientadores (fines y objetivos) y prácticos, por otra: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, rol docente y estrategias de evaluación. Dado que el instrumento se aplicaría a los diseños curriculares que explicitan su enfoque de aprendizaje, se construyó tres versiones del mismo: uno por cada enfoque de aprendizaje.

B. Instrumento de análisis de coherencia intrateoría: destinado a determinar en cada diseño curricular que no tuviera explícito el enfoque de aprendizaje que le sustenta, el nivel de correspondencia de los planteamientos orientadores y prácticos del currículo con las proposiciones del enfoque de aprendizaje implícito predominante. Dado que el instrumento se aplicaría a los diseños curriculares que no explicitan su enfoque de aprendizaje, el mismo se construyó con la suma de indicadores de los tres enfoques de la taxonomía asumida en la investigación.

6. Validación de los instrumentos. Se aplicó una técnica de validación de contenido: juicio de expertos, solicitándose para cada indicador opinión sobre dos aspectos: coherencia y relevancia. Se sometieron a la opinión de diez (10) expertos, siguiendo la recomendación de Escobar y Cuervo (2008). Para la selección de los jueces, se siguieron los criterios propuestos por Escobar y Cuervo (2008): experiencia sobre el tema, reputación, disponibilidad, motivación e imparcialidad y adaptabilidad. Luego se determinó el nivel de concordancia de los juicios emitidos, con w de Kendall .78 α = .05. Se revisaron los indicadores y la redacción de las evidencias en las que coincidieron críticamente observaciones de expertos.

Paso analítico. Paso de la Fase 1, propiamente dicho. Fue el siguiente:

7. Se empleó el instrumento correspondiente (para documento que explicita el enfoque de aprendizaje que le sustenta y para documento que no hace tal explicitación) para registrar, de cada documento, los fragmentos constitutivos de evidencias de los indicadores de los enfoques de aprendizaje. Se revisó la totalidad de los nueve diseños curriculares de Educación Inicial de la población.

Fase cuantitativa

Luego de la aplicación del instrumento respectivo a cada documento que explicita su enfoque de aprendizaje, se aplica la escala expuesta en la Tabla 5, con fines de determinar el nivel de coherencia interna del documento.

La escala presentada en la Tabla 5 responde al hecho de que los documentos curriculares a la que se destina su aplicación presentan de forma explícita el enfoque de aprendizaje en el que se sustentan. Es por ello que la diferencia entre los porcentajes de indicadores correspondientes a cada uno de los niveles de coherencia y el nivel contiguo, es siempre el mismo: 20% entre los mínimos porcentajes y 20% entre los máximos porcentajes de indicadores.

Por otra parte, se aplica el instrumento correspondiente a los diseños cuyo enfoque de aprendizaje no se encuentra explícito, y posteriormente se emplea la escala expuesta en la Tabla 6, con fines de determinar el nivel de coherencia interna de tales documentos.

Como muestra la Tabla 6, para los documentos curriculares con el enfoque de aprendizaje no explícito, los casos en que se asigna cada nivel de coherencia de la escala empleada deben considerar la posibilidad de que el currículo presente indicadores asociados con uno, dos o tres enfoques. Así, entonces, el nivel de coherencia a atribuir depende de las proporciones de los posiblemente encontrados indicadores de cada enfoque. Nótese que, consistentemente con este razonamiento, una nula coherencia se encontraría en un documento curricular en el que se encuentran indicadores de dos enfoques, con una proporción aproximada de 50% de cada grupo de indicadores; o en un documento en que se presentan indicadores de tres enfoques, con una proporción aproximada de 33% de cada grupo. Así va la escala hasta el máximo valor (completa o casi completa coherencia), el que se asigna si el 80% o más de las evidencias corresponden a un enfoque en particular.

Resultados y Discusión

Se encontró que cinco (5) de los diseños curriculares manifiestan explícitamente sustentarse en un enfoque de aprendizaje: el constructivismo. Los mismos son los documentos de Argentina, Bolivia, Paraguay, Perú y Uruguay. La Tabla 7 presenta evidencias de la presentación explícita de los enfoques de aprendizaje en los referidos cinco (5) diseños curriculares. Como puede verse, en los cinco diseños curriculares registrados se hace explícito que los mismos se sustentan en el enfoque de aprendizaje constructivista. En uno de ellos, el de Perú, se precisa que tal enfoque es el constructivismo social.

La Tabla 8 informa los niveles de coherencia de los cinco referidos diseños curriculares, cuyo enfoque de aprendizaje está explícito. Presenta, por documento: a) el número de indicadores en los que se encontraron evidencias; b) el número de indicadores en los que las evidencias son constructivistas; c) el nivel de coherencia del documento.

Como muestra la Tabla 8, diseños curriculares de los cinco países presentan coherencia entre sus elementos prácticos y orientadores, por una parte, y el enfoque de aprendizaje en el que aseveran sustentarse: el constructivismo. No obstante, se puede observar diferencias en los niveles de coherencia: los documentos de Argentina (61%), Bolivia (63%) y Perú (63%) arrojan un Alto nivel de coherencia, es decir, que entre el 61% y 80% de los indicadores presentan evidencias del enfoque constructivista, mientras que los documentos de Paraguay (55%) y Uruguay (45%) tienen una Mediana Coherencia entre las evidencias encontradas y el enfoque que explicitan.

Se encontró que cuatro (4) de los nueve documentos analizados no presentan el enfoque de aprendizaje de manera explícita, siendo estos los de Chile, Colombia, Ecuador y Venezuela, pero, de forma explícita manifiestan planteamientos propios de más de un enfoque de aprendizaje.

La Tabla 9 muestra los resultados relativos a las evidencias de los indicadores correspondientes a los tres enfoques de aprendizaje considerados en la investigación y la consiguiente coherencia interna de cada documento.

Los resultados sintetizados en la Tabla 9, por documento, corresponden a: a) la cantidad absoluta y relativa de indicadores conductistas en los que se encontraron evidencias; b) la cantidad absoluta y relativa de indicadores cognitivistas en los que se encontraron evidencias; c) la cantidad absoluta y relativa de indicadores constructivistas en los que se encontraron evidencias; d) la cantidad del total de indicadores en los que se encontraron evidencias; e) el nivel de coherencia del documento.

El número de indicadores con evidencias en cada documento es: 22 en el de Chile; 8 en el de Colombia; 13 en el de Ecuador y 11 en el de Venezuela. De los cuatro diseños curriculares, los de Chile y Venezuela arrojaron un nivel de coherencia bajo: en ambos casos, el enfoque con evidencias del mayor número de indicadores (el constructivista) agrupa una proporción de indicadores que está entre el 41% y 60%; el restante 40% a 59% de criterios con evidencias se distribuye entre los otros dos enfoques. Específicamente, para el caso de Chile el 55% corresponde al enfoque constructivista, el 31% al enfoque conductista y el 14% al enfoque cognitivista. Para Venezuela el 45% corresponde al enfoque constructivista, el 37% al enfoque cognitivista y el 18% al enfoque conductista.

El documento de Colombia arrojó un nivel de coherencia Alto, ya que el 61% a 80% pertenece a un Enfoque y el resto de las evidencias a los otros dos enfoques. De manera detallada el 63% corresponde al Constructivismo, un 25% al Cognitivismo y en menor porcentaje al Conductismo con un 13%.

En documento de Ecuador se evidencia en mayor medida las evidencias constructivistas con 77% y el restante 23% corresponde al enfoque conductista, obteniendo así un Nivel Alto de Coherencia.

Conclusiones

La investigación permite determinar que cinco de los diseños curriculares analizados tienen explícito el enfoque de aprendizaje: los de Argentina, Bolivia, Paraguay, Perú y Uruguay, y tal enfoque es indistintamente el constructivista; asimismo, se determina que los otros cuatro documentos curriculares (los de Chile, Colombia, Ecuador y Venezuela) no tienen explícito el enfoque de aprendizaje y presentan evidencias de más de un enfoque.

En los diseños curriculares cuyo enfoque de aprendizaje no está explícito se observa que la mayor proporción de evidencias corresponden al enfoque constructivista; en el documento de Chile, 12 de 22 indicadores corresponden a dicho enfoque; en el de Colombia, 5 de 8; en el de Ecuador, 10 de 13 y en el de Venezuela, 5 de 11. Ello puede significar que este enfoque, si bien no es el único considerado en el currículo de educación inicial de los países analizados, está teniendo una presencia mayor que los otros dos enfoques considerados en la investigación.

Al observar los niveles de coherencia de los documentos con enfoque explícito se evidencia que aquellos son, en general, mayores que los de los documentos con enfoque no explícito. Todos los diseños curriculares con el enfoque de aprendizaje explícito presentan un nivel de coherencia mayor al nivel bajo, que es el segundo de la escala empleada de cinco niveles; contrariamente, prevalece una alta coherencia en dichos documentos: tres (el 60%: los de Argentina, Bolivia y Perú) son altamente coherentes con el enfoque explícitamente presentado; y dos (el 40%: los de Paraguay y Uruguay) muestran ser medianamente coherentes con el mismo. De manera diferente, en los documentos con enfoque no explícito, dos (el 50%: los de Colombia y Ecuador) muestran una alta coherencia y dos (el otro 50%: los Chile y Venezuela), presentan una baja coherencia. Puede inferirse que el tener explícito el enfoque de aprendizaje reporta una ventaja en términos de logro de coherencia curricular: sirve a los redactores de los documentos como referencia para desarrollar todos los componentes del currículo de manera afín a su enfoque manifiesto.

Con base en lo anterior, puede sostenerse que, en la elaboración de diseños curriculares resulta conveniente presentar de manera explícita el enfoque de aprendizaje en el que se sustenta; y en ello puede resultar de particular provecho el que no solamente se mencione el enfoque, sino que se expongan los principios constitutivos del mismo. Tales principios servirían de orientación a los diseñadores para la precisión coherente de los planteamientos orientadores y metodológicos del currículo.

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Notas de autor

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