Introducción

La globalización ha creado nuevos entornos para el proceso de enseñanza-aprendizaje como los softwares educativos, plataformas virtuales, herramientas digitales o aplicativos móviles. El aprendizaje es visto como un conocimiento aplicable y sus escenarios son diversos, tanto que los individuos no pueden controlarlos como sostiene los aportes del Conectivismo (Siemens & Fonseca, 2007); sin embargo, todavía las instituciones de educación básica no las han implementado adecuadamente y continúan ejecutando acciones bajo una educación obsoleta. Esto incide en el desarrollo óptimo de algunas competencias de los estudiantes como es el caso de la producción de textos escritos, específicamente los de tipo argumentativo.

La argumentación escrita es esencial en un contexto donde se evalúa el juicio crítico y se discurre en términos para la búsqueda de solución a un problema, lo cual implica una praxis en entornos socioculturales (Guzmán y Flores, 2020). No obstante, la producción argumentativa constituye dificultades en cada nivel de estudio, debido a que gran parte de los estudiantes no reconocen las superestructuras textuales, evidencian problemas con el proceso de textualización, incorporación de otras voces, etc. (Sanchez et al., 2012).

En el contexto peruano, se planteó el Enfoque Comunicativo en el área de Comunicación, pero los resultados de la última Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) en escritura en el año 2018 demuestran que solo el 20,2 % de discentes se encuentra en nivel satisfactorio. Aunque hubo mejoras en comparación al penúltimo año (2015), donde solo el 12,6 % alcanzó este nivel, todavía existe persiste el problema en el nivel inicio, debido a que pasaron del 20,5 % (2015) al 23,8 % (2018) respectivamente (Ministerio de Educación, 2018). En el caso de la producción de textos argumentativos, solo el 38,7 % de estudiantes planteó una opinión sobre el tema propuesto con dos argumentos fundamentados, lo cual implica que sus textos se adecuaron a la situación comunicativa (Ministerio de Educación, 2016a). El problema de la argumentación escrita se evidencia en la mayor parte de la población estudiantil de educación secundaria.

En el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) se propuso el desarrollo de la competencia transversal 28 «Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC», sin embargo, no es aplicado correctamente en la práctica educativa. Los escenarios virtuales ofrecen mayor eficiencia y beneficios, pero deben incorporar una complejidad creciente en el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes para el aprendizaje, en este caso, la elaboración de argumentos escritos (Guzmán y Flores, 2020). En tal circunstancia, el estudio tiene como principal objetivo determinar si con la herramienta blog mejora la PTA, específicamente los ensayos de tipo argumentativo.

Texto argumentativo

El texto argumentativo es de carácter breve, en él se presenta una idea defendida con argumentos, pero centrados en una estructura determinada con el propósito de estimular su desenvolvimiento y razonamiento crítico (Menna, 2008). Asimismo, forma parte de la tipología textual basada en criterios de informaciones o datos del contexto extralingüísticos y la estructuración de las oraciones (Werlich, 1975). El proceso de escritura argumentativa requiere de retórica textual y de la legitimidad de la opinión de los autores cuya función es persuadir y convencer al lector (Díaz y Mujica, 2007). Además, los conocimientos de distintas disciplinas que incurren en el razonamiento crítico y reflexivo se construyen mediante este proceso (Fuentes y Farlora, 2019).

Uno de los textos más representativos de corte argumentativo es el ensayo. Este puede clasificarse en cuatro tipos según el tema de interés: académico (temas de carácter académico), literario (problemas universales), de divulgación (científicos y académicos de carácter general) o de opinión (temas de debate) el cual recibe también el nombre de argumentativo (Trigos, 2012). Para la evaluación de la PTA, se tomó en consideración este último tipo.

Ensayo argumentativo

El ensayo argumentativo es un texto académico que surge de la reflexión sobre un tema de carácter polémico y gira en torno a la tesis del autor. Este analiza, evalúa y representa la postura crítica sobre un tema fundamentado en razonamientos, evidencias o sustento académico, pero se expresa de forma libre y no pretende mostrar erudición (López et al., 2014; Núñez, 2018; Pellicer, 2015).

A nivel superestructural, se encuentran categorías como la introducción, el desarrollo o cuerpo argumentativo y la conclusión que tiene coherencia con las dos partes anteriores (Sanjuán, 2009). Las necesidades educativas y el continuo avance de la sociedad informática obligan a considerar también al título como encabezado principal y las referencias bibliográficas como evidencias de investigación académica.

Figura 1
Esquema estructural de las partes del ensayo argumentativo
Nota: Elaboración propia basada en la revisión de la literatura (Merino-Trujillo, 2013; Núñez, 2018; Sanjuán, 2009; Van Dijk, 1992)

El título representa el encabezado y la parte inicial del texto. Su importancia radica en la especificidad para la presentación del tema. Además, evita que el lector se aleje de la idea principal (Merino, 2013). La introducción es el primer párrafo donde convergen tres elementos: contextualización, encargada de captar la atención; tesis, punto de vista del autor; y mapeo, anticipación del encaminado del texto (Núñez, 2018). La tesis del autor se conforma por una o dos oraciones de afirmación o negación que representa su postura sobre un tema o problema encontrado; esta es defendida en los próximos párrafos (Parodi, 2000).

El desarrollo se compone por párrafos con argumentos que fundamentan la tesis. Estos presentan ideas principales y secundarias organizadas a manera de dialéctica, donde se comparan posiciones y se sigue una lógica inductiva o deductiva hasta establecer una postura sólida (Mendoza y Jaramillo, 2006). Las funciones de los argumentos son de proporción de datos e información, ejemplificación, comparación, comentarios y confrontación de ideas (contraargumentos) en puntos de concordancia y discrepancia (Merino, 2013).

La conclusión aparece en el último párrafo del texto y contiene el replanteamiento de la tesis (parafraseada) fundamentada en los argumentos expuestos como producto de la revisión de la investigación sobre el tema y se caracteriza por su especificidad (Obaya y Vargas, 2009). Asimismo, contiene elementos como la reiteración de tesis, síntesis de argumentos y reflexión final (Núñez, 2018). Las referencias bibliográficas contienen los datos de las fuentes consultadas y citadas, evitan el plagio, defienden los derechos de autor y contribuyen con la formación de la honestidad intelectual que evidencia la rigurosidad en la producción textual (Calandra et al., 2014; Ezcurra et al., 2007).

Blog, educación y escritura

El blog es un espacio virtual que facilita la interacción de opiniones, información, experiencias, entre otros. Se encuentra disponible desde cualquier navegador, funciona como página web y sus usuarios emplean las «entradas» (elemento del blog) para compartir y publicar contenido textual o multimedia (Cabrera, 2019; Martín, 2018). Es un espacio instantáneo, compartido y frecuentemente actualizado por los usuarios que pueden ser docentes y estudiantes.

En el campo educativo, otorga al docente y discente habilidades digitales que los vuelve competentes en la virtualidad. Además, el blog como una herramienta pedagógica contribuye con la educación de la calidad con bajo costo en tiempo y esfuerzo (Sysoyev et al., 2019). Se denomina «blogs de aula» a los que incluyen contenidos elaborados por agentes educativos y que coadyuvan al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo, el uso práctico de este recurso genera el desarrollo de las competencias digitales. Para Cabrera (2019, p. 13), el blog presenta los siguientes beneficios en la educación actual:

1. 1. Fomenta el aprendizaje colaborativo y autónomo

   Amplia los límites espacio-temporales

   Favorece la evaluación y autoevaluación formativa

   Evidencia el progreso y retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje

   Implementa atractivas y novedosas estrategias metodológicas

   Desarrolla competencias de lectoescritura

   Facilita el acceso, asimilación, aprehensión y construcción de nuevos conocimientos individual o grupal

   Contribuyen en el aprendizaje de la materia

   Incrementa capacidades intelectuales

   Facilita el aprendizaje cognitivo y metacognitivo

   Aumenta el interés en los estudiantes

   Permite coordinar proyectos de investigación en red

   Desarrolla la competencia digital

Aunque son muchos los aportes del blog, los de mayor interés para este estudio son los vinculados a la lectoescritura, innovación metodológica, aprendizaje colaborativo, retroalimentación y desarrollo de competencias digitales. En la formación básica de los estudiantes, el logro de estas competencias resulta fundamental para el ingreso a la educación superior universitaria y no universitaria. La flexibilidad de las plantillas del blog aporta en la ejecución de los procesos de escritura: planificación, textualización y revisión, los cuales no siguen un orden fijo y se realizan varias veces y en cualquier momento (Cassany y García, 1999). Además de los beneficios antes mencionados, también contribuye con la búsqueda y selección de información, las cuales convergen durante la planificación y producción textual (Martínez y Hermosilla, 2011).

La unión entre el blog y los procesos de retroalimentación potencian la coherencia de los textos escritos por los estudiantes y los conducen hacia la autonomía de su aprendizaje (Gómez y McDougald, 2013). El aprendizaje teórico-práctico, individual o colectivo fortalece el desarrollo de la competencia escrita con ayuda de la socialización del conocimiento y la participación activa del estudiante. El blog crea el espacio propicio para la discusión abierta sobre temas formales, desarrollo de trabajo, creación colaborativa y difusión del conocimiento para que el discente alcance la competencia digital mediante la acción, movilización, combinación y transferencia de los conocimientos y habilidades que posee (Esteve et al., 2016).

Por lo tanto, el estudio centra su objetivo en determinar si con la aplicabilidad del blog mejora el nivel de producción de textos argumentativos de estudiantes de formación básica. Asimismo, se analiza los resultados obtenidos a priori y a posteriori.

Materiales y métodos

La investigación fue de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada y con diseño preexperimental (pre y post test). El estudio se realizó en la I.E.P. «El Shaddai» del distrito de Pocollay de Tacna. Los participantes fueron estudiantes de Educación Básica Regular (EBR), la población la conformó 53 estudiantes de VII ciclo de EBR, de los cuales, a través de la técnica no probabilística intencional, se seleccionó por criterios de inclusión y exclusión a 32 estudiantes (h=50% y m=50%) entre cuarto (56,25%) y quinto (43,75%) grado de secundaria, cuyas edades oscilan entre 15 y 17 años. Se consideró a aquellos quienes estaban matriculados en el año 2019, pertenecían a los últimos grados de formación básica y aceptaron ser partícipes en el experimento. La aplicación de la propuesta tuvo una duración de un bimestre académico aproximadamente.

El Ministerio de Educación de Perú establece sus propios criterios de clasificación de los estudiantes pertenecientes a la Educación Básica Regular (tabla 1). Estos son representados a través de ciclos y grados en los niveles de inicial, primaria y secundaria. Por lo tanto, para el presente estudio se tomó como referencia el VII ciclo del nivel secundario que incluye estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria.

Se empleó la técnica de observación directa – no participante y la de encuesta para conocer la apreciación del grupo sobre el taller realizado con el blog, el cual se aplicó al final del experimento. Asimismo, para evaluar el nivel de producción de los textos en el pre y pos test se utilizó como instrumento una «Rúbrica de evaluación de textos argumentativos» con las dimensiones de estructura (título, introducción, desarrollo, conclusión y referencias bibliográficas), propiedades del texto (coherencia y cohesión) y registro lingüístico (ortografía, léxico y sintaxis); cada una con sus indicadores y con escala de valoración: deficiente (0), regular (1), bien (2) y excelente (3). El instrumento pasó por juicio de expertos (5) conformado por docentes especialistas en el tema de distintas universidades. Asimismo, los resultados fueron procesados y validados por el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) de Hernández-Nieto, donde se obtuvo una validez y concordancia de nivel excelente (CVC_tc = 0,919 > 0,90).

Experimentación

La propuesta contiene 12 sesiones distribuidas en forma de talleres, las cuales incluyen una sesión de evaluación de entrada (1) y otra de salida (12). La herramienta didáctica principal fue el blog, el cual se creó con la aplicación Blogger de Google y bajo el título de «Blogsayo Educativo» donde se almacenó el contenido y material multimedia para el desarrollo de las sesiones. Asimismo, en este mismo espacio se brindó retroalimentación respectiva.

La ejecución de la prueba de entrada se realizó en una sesión de 4 horas pedagógicas (160 minutos) para cada grado (cuarto y quinto), donde los estudiantes, con ayuda de diversas herramientas virtuales, redactaron un ensayo argumentativo sobre el tema «uso del celular en las instituciones educativas», sin embargo, a priori tuvieron que elegir una postura. La propuesta se aplicó en 10 sesiones cuyo contenido fue teórico-práctico entre 2 y 3 horas pedagógicas. Durante la aplicación, el investigador cumplió la función de guía y facilitador del aprendizaje ante situaciones retadoras, además, realizó retroalimentaciones necesarias. Asimismo, los estudiantes trabajaron de manera individual y en equipos para la revisión de pares o intercambio de información. En la prueba de salida, se consideró las mismas condiciones temporales (160 minutos) que la prueba de entrada, pero el tema fue «la universidad y el éxito». Se empleó la misma rúbrica en ambos momentos de la evaluación.

Resultados

Los resultados de los datos recogidos evidencian los niveles del antes y después de la aplicación de los talleres con la herramienta blog para la PTA.

Figura 2
Nivel de PTA antes de la aplicación de los talleres con el blog según dimensiones

Antes de la aplicabilidad del blog, los estudiantes evidenciaron serias dificultades en cuanto a la producción de textos argumentativos en sus distintas dimensiones, en el caso de la estructura, el 75,00 % se encontró en el nivel inicio y no evidenció a ningún (0 %) estudiante en el nivel satisfactorio, lo cual implica que existe desconocimiento o mala redacción de las partes del género textual (figura 1), el principal problema se centró en la tesis y la argumentación fundamentada.

En las propiedades del texto, el 65,62 % evidenció problemas vinculados con la coherencia (sentido global del texto) y cohesión (mecanismo de relación) debido a que se encontró contradicciones de postura y de linealidad temática, asimismo, limitaciones asociadas a la falta o mal empleo de conectores, signos de puntuación y referentes textuales, asimismo, solo el 6,25 % no presentó estos problemas.

Aunque en el registro lingüístico, existe un 43,75 % que resulta ser estadísticamente menor a los anteriores, el problema no se exime de presentar deficiencias asociadas a la mala tildación, errores de ortografía, léxico reducido e informal y desorganización en la construcción sintáctica de sus enunciados, además, únicamente el 9,38 % alcanzó un nivel satisfactorio.

Figura 3
Nivel general de PTA antes de la aplicación de los talleres con el blog

La mayoría de los estudiantes se encuentra en el nivel inicio que representa el 65,62%, esto quiere decir que presentan problemas asociados al desconocimiento de la situación comunicativa, el propósito del género textual, dificultades con la búsqueda y selección de información, complicaciones con los procesos de escritura, desinterés por escribir, pocos hábitos de lectura y en extremo el plagio textual.

En el caso de los que se encuentran en el nivel proceso, que comprende el 31,25%, evidenciaron dificultades en el planteamiento de su tesis o toma de postura, escasas estrategias argumentativas y falta de uso del referenciado y citado de autores. La mayoría de los que realizaron argumentos, lo hicieron únicamente basados en sus experiencias, ejemplos o copiado y pegado de fuentes no confiables. Solo el 3,13% de la muestra alcanzó el nivel satisfactorio, lo cual implica que conoce la estructura, realiza argumentaciones sólidas, mantiene la coherencia y cohesión y no evidencia muchos problemas asociados al registro lingüístico.

Figura 4
Nivel de PTA después de la aplicación de los talleres con el blog según dimensiones

Luego de aplicar la experimentación del blog en los talleres, hubo mejoras en todas las dimensiones del texto argumentativo. En cuanto a la estructura, el 71,88 % alcanzó el nivel satisfactorio y solo el 3,13 % se mantuvo en inicio. Es decir, la mayoría de los textos presentan un título con claridad y precisión, al menos consideran dos de las tres partes que tiene una introducción, evidencian más de dos argumentos en el desarrollo y al menos un contraargumento, redactan un párrafo de conclusión considerando como mínimo la recopilación de argumentos principales y la reformulación de la tesis y sistematizan las referencias bibliográficas de las citas empleadas en el discurso escrito.

En la dimensión propiedades del texto, también se registró mejoras porque el 62,49 % de los textos se encontró en nivel satisfactorio y menos de la décima parte, es decir, el 9,38 % todavía seguía en nivel inicio. Los estudiantes escribieron considerando la unidad del sentido global, no presentaron contradicciones ni ruptura temática (coherencia) y emplearon mecanismos de cohesión textual como conectores (conjunciones, adverbios o locuciones), referentes textuales exofóricos y endofóricos (anáfora, catáfora, elipsis) y demostraron un mejor dominio de los signos de puntuación (coma, punto y coma, punto, dos puntos, puntos suspensivos, etc.).

En el registro lingüístico, las mejoras se evidencian en el incremento de estudiantes que se ubican en el nivel satisfactorio, el cual representa al 56,25 % y solo el 9,38 % se mantuvo en nivel inicio. El léxico de la mayoría de los ensayos argumentativos muestra adecuación al contexto y no se emplean vicios del lenguaje (coloquialismo, barbarismos, pleonasmos, anfibologías, etc.), no superan más de 5 errores en la escritura de grafías (c, s, z, x, h, g, j, etc.) ni tildaciones generales (agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas) ni especiales (robúrica, enfática y diacrítica) y las ideas denotan claridad y estructuración sintáctica.

Figura 5
Nivel de PTA después de la aplicación de los talleres con el blog

Los textos argumentativos mejoraron en cuanto a su nivel de producción tras la aplicación de los talleres con el blog. El 68,75 % de la muestra, que representa a la mayoría de los estudiantes, alcanzó el nivel satisfactorio. De infiere que fueron más conscientes de los procesos de escritura (planificación, textualización y revisión) y de la importancia que tienen los derechos de autor o la propiedad intelectual. Durante la planificación, indagaron en fuentes y bases de datos de mayor confiabilidad (Google Scholar, Redalyc, Scielo, Latindex, Ebsco, periódicos, libros virtuales, páginas confiables, etc.) lo que les permitió hallar argumentos científicos y académicos suficientes para defender sus posturas. Además, formularon mejor el planteamiento de su tesis (opinión personal) y redactaron diversos tipos de contextualización para captar la atención del lector, siendo el de referencia personal el de mayor predominio. Los argumentos presentaron coherencia con la tesis y fueron los de autoridad, basados en citas textuales y parafraseadas los que más predominaron.

El párrafo de conclusión presentó sencillez y no se encontró ambigüedad ni contradicciones con respecto a los argumentos y a la tesis. Las citas que emplearon en el párrafo de desarrollo o en la introducción distinguieron las ideas propias de las ajenas, ya que fueron referenciadas en la mayoría de los textos argumentativos y promovieron la honestidad intelectual y el uso del pensamiento crítico. El 28,13 % se encontró en el nivel proceso, lo cual implica que el blog tiene un impacto en la producción de ensayos argumentativos en diferentes niveles y este grupo está muy cerca de llegar al nivel satisfactorio. Asimismo, solo el 3,13% se encontró en el nivel inicio, pero hubo mejoras mínimas con respecto a este último porcentaje.

De acuerdo con los datos estadísticos, existe diferencia del nivel de producción de textos argumentativos entre el antes y después de la aplicación de los talleres con el blog. El índice de estudiantes que se encontraba en nivel inicio disminuyó en un 62,49 %, lo que demuestra que existe mejora representativa y el nivel proceso se aminoró en 3,13 %. El nivel satisfactorio fue el que mayor cambio tuvo porque se incrementó en un 65,62 %. Esta última evidencia denota el impacto que ejerce el blog como recurso en la PTA.

Las sesiones en el taller son producto de diversas estrategias asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje como la motivación para la escritura digital, accesibilidad y selección de la información confiable, adecuación a los procesos de escritura, trabajo colaborativo, aprendizaje ubicuo, aprendizaje socioconstructivo, retroalimentación constante, coevaluación entre pares, evaluación formativa, pensamiento crítico, labor del docente mediador/facilitador del aprendizaje y del alumno como protagonista. Por lo tanto, los estudiantes partícipes en los talleres tienen las condiciones suficientes para enfrentar textos de mayor rigurosidad como son los académicos.

Figura 6
Apreciación del taller con el blog para la PTA

La apreciación que los estudiantes dieron con respecto al taller aplicado fue favorable en un 100% debido a que consideran que las herramientas virtuales ayudan a organizar los procesos de escritura. Afirman que las sesiones realizadas fueron pertinentes, lo que posibilita la facilidad para la PTA. Se sintieron motivados porque pudieron debatir e intercambiar posturas de manera virtual por lo que recomiendan su aplicabilidad en otras áreas. Además, mejoraron sus habilidades en la competencia digital.

Para determinar la normalidad, se ha empleado el estadístico de prueba Shapiro-Wilk, debido a que la cantidad de muestra es menor a 50 (n < 50). De acuerdo con los resultados obtenidos, los datos analizados no provienen de una distribución normal (0.027 < 0.05), por tal motivo, se empleó la prueba estadística no paramétrica de Wilcoxon (prueba para muestras relacionadas) para comprobar la hipótesis general.

Se trabajó con 95% de confianza y un nivel de significancia del 5%. Se encontró que el p-valor es de 0,00, el cual es menor a 0,05 (alfa), asimismo, el estadígrafo Z fue de -4,944 basándose en rangos negativos. Por lo tanto, esto implica el rechazo de la hipótesis nula y se llegó a la conclusión de que los talleres aplicados con el blog mejoran significativamente el nivel de PTA.

Discusión

En cuanto al nivel de PTA que evidencian los estudiantes, el 65,62 % se halló en inicio, lo cual se asocia con la poca argumentación realizada, problemas de estructuración, de coherencia y cohesión. (Sanchez et al., 2012) halló que el 14,5 % de estudiantes en el nivel primario no evidencia ningún argumento en sus escritos. Backhoff et al. (2013) determinaron que de 32 puntos, la media de los estudiantes universitarios es de 8,15; lo cual representa un bajo nivel de escritura argumentativa. Errázuriz (2014) de una escala 5, encontró que 2,6 fue la media, pero el 63,25 % de estudiantes universitarios desaprobaron lo cual implica un déficit en la planificación y redacción de ensayos. El problema de la argumentación escrita se da por el poco desarrollo del pensamiento crítico, pocas estrategias de búsqueda y sistematización de información, bajo dominio de competencia lingüística o desmotivación académica. Por lo tanto, la planificación curricular de la formación básica debe considerar el déficit argumental existente y el docente tiene la misión de cumplir doble desafío: facilitar el proceso de aprendizaje y promover el desarrollo de competencias argumentativas (Tuzinkievicz et al., 2018).

La relación entre los aplicativos de la web 2.0 y la argumentación en el ámbito escolar se da como producto de la mediación que realiza el docente, por lo cual, los procesos de retroalimentación son imprescindibles cuando se intenta vincular las tecnologías con el aprendizaje (Bolívar et al., 2015). La intervención del taller con el uso de la herramienta blog necesitó de la participación del docente-investigador, en consecuencia, el 68,75 % alcanzó el nivel satisfactorio. El blog es un auténtico medio durante el proceso de escritura, ya que coadyuva al estudiante y posibilita la exploración y participación en discusiones abiertas (Lacina y Griffith, 2012). No obstante, existen muy pocas investigaciones que proponen el uso de herramientas virtuales y espacios en línea (17%) o mixtos (9,4%) para la producción de textos argumentativos, pues la mayor parte de ellas se limitan a propuestas presenciales (74 %) e intercambio oral en el aula (Guzmán y Flores, 2020). La interacción entre los estudiantes a través del blog se da en un campo virtual, por consiguiente, los talleres propuestos no se limitan únicamente a un espacio real. Del mismo modo, se halló que solo el 6,4 % de investigaciones sobre escritura consideran el uso de una rúbrica para su evaluación (Guzmán y Flores, 2020). Esto sugiere la necesidad de elaborar estos instrumentos para la medición de textos de tal rigurosidad.

Estadísticamente, con la aplicación del blog se obtuvo mejoras significativas en el nivel de PTA, dado que el p-valor (0,00) fue menor al nivel de significancia (0,05). El espacio virtual conecta y comunica a los agentes educativos, promueve el trabajo colaborativo y aprendizaje constructivo, fomenta la retroalimentación y el monitoreo personalizado. Los talleres contribuyen con el desarrollo de las competencias digitales, predisposición para la escritura y potencialización de la capacidad argumentativa. Las intervenciones virtuales en público (a través de la web) hacen que el estudiante realice una autorregulación de su aprendizaje. De este modo, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han generado un gran impacto en el logro de distintas competencias como la escritura.

Entonces, el blog es un espacio adecuado para los diversos procesos de escritura: planificación, porque tiene compatibilidad con la web, facilita la ruta investigativa y argumentativa; textualización, ya que posibilita la redacción de continuos borradores y los almacena en la web; revisión, la cual se vincula con la opción de edición cuya disponibilidad es ubicua. Sirve también como espacio para publicar y difundir los escritos y así compartirlo mediante enlaces o links, pues así la visibilidad resulta un medio alternativo para poder promover los nuevos conocimientos a nivel global. Además, es compatible con otras redes sociales y elementos virtuales.

Conclusiones

Se ha constatado que los estudiantes presentan deficiencias en PTA dado que la mayor parte se encontró en el nivel inicio porque desconocían el esquema de un texto argumentativo como el título, introducción (tesis), desarrollo, conclusiones y referencias bibliográficas; presentaba contradicciones y poco empleo de mecanismos de cohesión.

Los talleres aplicados con el blog mejoraron significativamente el nivel de PTA de todos los estudiantes en diversa magnitud, de este modo la mayoría alcanzó el nivel satisfactorio. Los puntos de mayor mejora son: estructura y propiedades del texto respectivamente, lo cual demuestra que conocen la estructura del texto argumentativo y mantienen la coherencia y cohesión al momento de transcribir sus ideas o argumentos. La sencillez del manejo del recurso, la predisposición de los estudiantes, la retroalimentación y guía del docente fueron implementos necesarios para su logro óptimo.

Todos los estudiantes manifiestan su aceptación y consideración del blog para el proceso de redacción y aplicación otras áreas del conocimiento. Esto se debe a que la herramienta mantiene los aspectos teórico-prácticos de las sesiones clases en la web, lo que permite su consulta en cualquier momento del día (ubicuidad del aprendizaje). Ante esta situación, resulta plausible la labor del docente en su implementación como parte de su didáctica.

Referencias

Backhoff, E., Velasco, V., y Peón, M. (2013). Evaluación de la competencia de expresión escrita argumentativa de estudiantes universitarios. Revista de La Educacion Superior, 42(167), 9–39. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v42n167/v42n167a1.pdf

Bolívar, W., Chaverra, D., y Monsalve, M. (2015). Argumentación y uso de aplicaciones web 2.0 en la Educación Básica. Revista Lasallista de Investigación, 12(1), 58–64. https://doi.org/10.22507/rli.v12n1a5

Cabrera, C. (2019). Edublog in the university educational context. Ciencia y Sociedad, 44(3), 7–23. https://doi.org/https://doi.org/10.22206/cys.2019.v44i3.pp7-23

Calandra, P., Ortiz, D., Pozo, G., y Noziglia, B. (2014). Manual para la redacción de referencias bibliográficas (2da ed.). Universidad de Chile.

Cassany, D., y García, A. (1999). Recetas para escribir. Editorial Plaza Mayor.

Díaz, L., y Mujica, B. (2007). La argumentación escrita en los libros de texto: defición y propósitos. Educere, 11(37), 289–296. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603715

Errázuriz, M. (2014). El desarrollo de la escritura argumentativa académica: Los marcadores discursivos. Onomázein. Revista Semestral de Lingüística, Filología y Traducción, 30(2), 217–236. https://doi.org/10.7764/onomazein.30.13

Esteve, F., Gisbert, M., y Lázaro, J. (2016). La competencia digital de los futuros docentes: ¿Cómo se ven los actuales estudiantes de educación? Perspectiva Educacional, 55(2), 38–54. https://doi.org/10.4151/07189729-vol.55-iss.2-art.412

Ezcurra, Á., Bariola, N., Naters, L., y Romero, L. (2007). Iniciarse en la redacción universitaria (1ra ed.). Estudios Generales Letras - Pontificia Universidad Católica del Perú.

Fuentes, I., y Farlora, M. (2019). Análisis de textos argumentativos elaborados por estudiantes chilenos de pedagogía. Educação e Pesquisa, 45, 1–19. https://doi.org/10.1590/s1678-4634201945197601

Gómez, O., & McDougald, J. (2013). Developing writing through blogs and peer feedback. Ikala, Revista de Lenguaje y Cultura, 18(3), 45–61. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/ikala/v18n3/v18n3a4.pdf

Guzmán, Y. y Flores, R. (2020). Argumentative competence as main goal in educational contexts: Literature review. Educar, 56(1), 15–34. https://doi.org/10.5565/REV/EDUCAR.1009

Lacina, J., & Griffith, R. (2012). Blogging as a means of crafting writing. Reading Teacher, 66(4), 316–320. https://doi.org/10.1002/TRTR.01128

López, M., Rodríguez, J., Ibarra, J. y Olachea, K. (2014). Manual básico para la escritura de ensayos (1ra ed.). 2think Design Studio.

Martín, C. (2018). Guía sobre el uso educativo de los blogs (1ra ed.). Universidad Politécnica de Madrid.

Martínez, A., y Hermosilla, J. (2011). El blog como herramienta didáctica en el espacio europeo de educación superior. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 38, 165–175. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36816200013

Mendoza, V. y Jaramillo, S. (2006). Guía para la elaboración de ensayos de Investigación (ensayo de un ensayo). Revista Del Centro de Investigación, 7(26), 63–79. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/342/34202605.pdf

Menna, S. (2008). Construindo textos argumentativos: orientações para aprender a escrever argumentos e dissertações. Jorge Sarmiento Editor.

Merino, A. (2013). Cómo escribir documentos científicos. El Ensayo. Salud En Tabasco, 19(3), 105–107. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=48730715007

Ministerio de Educación. (2016a). ¿Qué logran nuestros estudiantes en escritura? Sistema de Consulta de Resultado de Evaluaciones. Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/Informe-para-el-docente-sec.-Escritura-ECE-2015.pdf

Ministerio de Educación. (2016b). Currículo Nacional de la Educación Básica. Minedu.

Ministerio de Educación. (2018). ¿Qué logran nuestros estudiantes en escritura? Sistema de Consulta de Resultado de Evaluaciones. Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2019/07/Docente-_2Sec.-Escritura.pdf

Núñez, J. (2018). Producción de textos académicos. Letrajoven Editores.

Obaya, A., y Vargas, M. (2009). El uso del ensayo argumentativo en educación de las ciencias. ContactoS, 19–20. Recuperado de http://www2.izt.uam.mx/newpage/contactos/anterior/n74ne/ensayo.pdf

Parodi, G. (2000). La evaluación de la producción de textos escritos argumentativos: una alternativa cognitivo/discursiva. Revista Signos, 33(47), 151–166. https://doi.org/10.4067/s0718-09342000000100012

Pellicer, A. (2015). Lectura y redacción del ensayo argumentativo (1ra ed.). COPEEMS.

Sanchez, V., Dolz, J., y Borzone, A. (2012). Escribir textos argumentativos desde el inicio de la escolaridad. Un análisis de textos producidos a partir de una secuencia didáctica. Trabalhos Em Linguística Aplicada, 51(2), 409–432. https://doi.org/https://doi.org/10.1590/S0103-18132012000200008

Sanjuán, Ó. (2009). La metacognición como estrategia pedagógica en la producción de textos argumentativos. Revista Educación y Humanismo, 17, 40–52. Recuperado de http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/article/view/2113

Siemens, G., y Fonseca, D. (2007). Conectivismo: Una teoría del aprendizaje para la era digital. Humanas Virtual. Recuperado de http://www.humanasvirtual.edu.ar/wp-content/uploads/2013/12/Siemens2004-Conectivismo.pdf

Sysoyev, P., Evstigneev, M., & Evstigneeva, I. A. (2019). Teaching writing skills to students via blogs. The International Conferences Going Global through Social Science and Humanities, 1, 210–218. https://doi.org/10.1007/978-3-030-11473-2_23

Trigos, L. M. (2012). ¿Ensayamos? Manual de Redacción de ensayos (1.. ed.). Universidad del Rosario.

Tuzinkievicz, M., Peralta, N., Castellaro, M., y Santibáñez, C. (2018). Complejidad argumentativa individual escrita en estudiantes universitarios ingresantes y avanzados. Liberabit: Revista Peruana de Psicología, 24(2), 231–247. https://doi.org/10.24265/liberabit.2018.v24n2.05

Van Dijk, T. A. (1992). La ciencia del texto (3.. ed.). Paidós.

Werlich, E. (1975). Typologie der Texte: Entwurf eines textlinguistischen Modells zur Grundlegung einer Textgrammatik. Quelle & Meyer.

Notas de autor

gilber.chura@unjbg.edu.pe